微信公眾號“中國教育報”7月30日消息，“一個人可以走得很快，一群人走得會更遠”。近年來，名師工作室在全國呈遍地開花之勢，這一個個活躍在全國各地的專業學習共同體，正成為培育骨干教師的“特種部隊”、教學改革的“試驗田”和區域教育均衡的“催化劑”。

中國教育報成立名師工作室采訪團隊，歷時兩個月調研采訪，梳理全國各省份的名師工作室，采訪多個名師工作室的主持人、成員，教育主管部門和學者專家，最終形成4篇新聞觀察，嘗試描摹出我國名師工作室的發展輪廓，并深入組織內外部，觀察研究名師工作室的運行機制，以及如何引領青年教師專業成長、發揮引領輻射作用等。

“課堂教學過程中，是教師感覺自己掌控了課堂重要，還是學生不完全在教師的控制下、真正地在學習重要？”

“我們的教學，究竟追求學生‘一樣’，還是學生‘多樣’？當學生的想法都一樣時，這是否是一種異樣？”

近日，賁友林在其名師工作室微信公眾號里發布了一篇教學反思，從一道數學題說開去，發出的這一連串追問，讓同為數學名師的華應龍感嘆“快讓人窒息”了，卻讓人一步步體悟他推崇的“學為中心”教學思想。這位南京的小學數學特級教師，帶領著他的志同道合者——賁友林名師工作室的十幾名教師，對教學中不易被察覺的“看不見學生”的行為進行反思、追問、修正。

跟賁友林名師工作室一樣，王笑梅名師工作室、唐秦歷史名師工作室、徐長青名師工作室、謝贈生美術名師工作室、吳正憲名師工作室……越來越多叫得上名號的名師工作室走進我們的視野，這一個個活躍在全國各地的名師團隊，正成為教師專業成長，尤其是培育骨干教師的“特種部隊”。

從“我”到“我們”

“一個人可以走得很快，一群人走得會更遠。”

名師工作室從其實質上說，是一種專業學習共同體。專業學習共同體，最早發軔于上世紀90年代，在英美等國興起，極大地促進了基礎教育教師的成長，成為知識經濟背景下一種新的教師專業成長模式。

“進入21世紀的我國基礎教育，名師不再是學校獨有的‘部門資源’，而成為區域乃至社會共享的‘公眾資源’。為實現名師效益的最大化，加快構筑區域教育人才高地，近年來國內一些地方相繼建立了不同層次和不同類型的名師工作室。”長期關注名師工作室的研究者、廣東第二師范學院科學教育研究所所長胡繼飛說。

雖然名師究竟是教師個體自然生長的結果，還是可以經過體制化“培養”而生產，學界存在爭議，但名師工作室在實踐中早已經如火如荼。研究者普遍認為，目前有據可查的、我國最早關于建立名師工作室的文件是上海市盧灣區教育局于2000年9月教師節前夕印發的《關于建立“名師、名校長工作室”的通知》。據此文件，上海設立了目前可知的最早的名師工作室。其他地區也相繼成立了“名師工作室”“學科首席教師”等優秀教師培養團隊。如2002年上海寶山區教育局為了解決在教師隊伍中出現的“名師斷層”現象，首批集中命名了18個名師工作室。隨后，北京、重慶、杭州等地相繼出現名師工作室。

名師工作室走進我們的視野已經十幾年，那它在教師成長中扮演著怎樣的角色？

2013年，江蘇吳江高級中學歷史教師顧俊從教10年時，給同事唐琴發信息說：“突然發現，我不會上課了，很難挖掘到新東西，上課勁頭不足了。”

這位江蘇省特級教師很快回了電話：“這是正常的，每個老師都會遇到，抱怨解決不了問題，你需要尋找新靈感。”唐琴一有課，就邀請顧俊去聽，看到新東西，就迫不及待地傳授于他。

那時，顧俊剛剛成為唐秦歷史名師工作室的一員。唐秦歷史名師工作室成立于2009年，以唐琴的名字命名。鑒于歷史的意蘊，“琴”改為秦朝的“秦”。

顧俊迎接的又一個挑戰是跨學科的課。2016年，他和物理教師陸良榮一同執教《近代以來的世界物理發展史》，但歷史與物理的交叉讓顧俊一時不知如何下手。焦急備課時，唐琴提醒顧俊：“立足歷史，別去動物理老師的奶酪，把物理作為對象分析其在時代中的價值和作用。”顧俊恍然大悟，找到了思緒：抓住科技與人文的關系，挖掘物理發展史背后的人文含義。

甚至在周末晚上11點，顧俊接到唐琴的電話，聲音急切：“快看電視，電影頻道在放霍金的電影，或許對你能有些啟發。”

有人打了個比方，名師是“教育生態系統”中的一棵大樹，名師們的高度使得他們能夠成為改造教育氣候和環境的示范性力量。

在河南，一期中原名師工作室工程，就能為全省各地培養近1000名骨干教師；在上海，通過3期“名師名校長”工程，完成“雙名”學員培訓近3000名，正在進行的第四期工程中，涉及培養教師6300多名；在江蘇常州，截至2018年底，已先后完成4批共205個名師工作室的組建，帶動了全市2000余名青年教師專業發展……

相對于集體備課、師徒制等傳統的教師成長路徑，名師工作室新在何處？北京教育科學研究院教師研究中心主任魚霞認為，集體備課是共同解決在教育教學中遇到的問題，人員不固定，形式較為松散，而師徒制局限于“一對一”的學習方式，不易做到海納百川，局限了學徒的專業發展。

“名師工作室代表了教師專業學習范式的轉變，更利于激發教師成長的內生動力。”魚霞進一步解釋，工作室的主持人通常是在某一區域內具有一定知名度和影響力，具備獨特的教育教學主張或者風格，有學科的話語權和示范作用，這樣的人去引領建設學習共同體，同伴共生互助，志同道合，互有共鳴，克服了學習的孤獨感，這種氛圍對于激發教師的自生動力極為有利。

名師工作室是一個社群概念，讓教師專業成長從“我”變成“我們”，其價值取向，是通過建構一種培養機制，改變名師成長與產生的自然狀態，“規模培養”名師，“可以預判，名師工作室作為一種專業學習共同體，將成為我國促進教師專業發展的新模式和提升骨干教師課程領導力的新途徑。”胡繼飛說。

遍地開花的名師工作室

2005年，上海市教委啟動了第一期“上海市普教系統名校長名教師培養工程”，至今已走過10余個年頭，進入第四期培養階段。

廣東省名師工作室始建于2009年，當時稱為“廣東省教師工作室”。2018年啟動新一輪的工作室建設，改名為“廣東省名教師工作室”。如今，廣東省省級層面共有308個名師工作室。

2011年，北京市啟動了“名師發展工程”，如今已經發展到第七批。

2013年，山西省啟動了“山西省中小學名師培養計劃”，選拔了150名教師，經過培訓研修，于2018年對首批124名培養對象評定，授予“山西省中小學教學名師”，依托這批名師，要求建立名師工作室。

2015年起，湖北省將評選“湖北名師”升級為評建“湖北名師工作室”。推動教師評價從“評價個人”向“搭建平臺”轉變，首批中小學“湖北名師工作室”22個。

2017年5月，河北省教育廳發布了《關于啟動名師工作室研修項目的通知》。

2018年7月，江蘇省開始推進省一級名師工作室建設，謂之領航名師培養工程。

……

根據官方公開資料，記者對31個省份的名師工作室進行了調研梳理，除了少數省份沒有在全省層面推進名師工作室（但不代表市縣級的名師工作室不活躍），其他省份的名師工作室可謂遍地開花，而且時間相對集中于2010年之后。

這是個有意思的現象，為什么是這個時間？

我們把目光投向2010年前后我國的基礎教育。2011年，我國全面實現普及九年義務教育，基本掃除青壯年文盲。“兩基”如星星之火，串聯起了基礎教育的重要轉折。教育督導制度發軔于“兩基”，免費義務教育實現于“兩基”，均衡發展起步于“兩基”，素質教育理念脫胎于“兩基”……當數量不再是基礎教育面臨的最大問題，質量提升的呼聲漸高，這其中，質量提升的最核心要素是教師。

“雖然名師工作室在20年里一直在發展，但是近10年來發展勢頭更猛。”北京師范大學教育學部教師教育研究所教授桑國元分析認為，2001年，國家義務教育新課程改革在全國鋪開，所以在江浙一帶、東南沿海一帶開始大力推廣名師工作室，這是基于對新課改背景下優質教師資源的迫切需求。近10年來，義務教育課程改革進入深水區，高中課程改革也剛好是這10年，加上高考改革，反過來影響到義務教育階段，對教師的專業化成長給予期待，導致了名師工作室的涌現。

記者調研發現，全國各地名師工作室的發展既存在共性，也差異頗大。

從組織結構來看，名師工作室分為教育行政部門親力親為、依托教師培養基地、教師自發組織等不同類型，并以前兩者居多。授牌的主體也有差異，有省級名師工作室，也有市縣級名師工作室。有的工作室以項目驅動的形式開展；有的是根據本區域教育發展目標來帶領區域內骨干教師發展；有的采用流動工作站方式，有嚴格的進出站要求。

從經費上來看，差異更大。最高的是江蘇領航名師培養工程，每年經費不低于18萬元；最低為河北省，每年1萬元。每年3萬至10萬元的最為常見，比如，上海第四期“雙名工程”中，分高峰工作室和攻關基地兩個標準撥付經費，高峰工作室3年下撥資金20萬元，攻關基地3年經費10萬元。

從培養周期來看，時間為一年到三年不等，一年的大多以項目帶動；從成員組成來說，大部分由官方機構遴選，廣西、陜西等少部分省份的名師工作室成員由主持人自主選擇、提名。大多數省份對于學員的區域均衡都有要求，比如，江蘇市級名師工作室，要求本市成員比例不能超過70%，一個省級名師工作室30名成員，需兼顧全省13個大市。

即使是一位名師，但并不代表有能力引領好一個專業組織的發展。所以，先培養名師，再進行名師工作室建設，也成為河南、山西、江西、陜西等省份的選擇。

另外，調研發現，鑒于互聯網時代的大背景，各省份普遍都有網絡平臺建設的需求，從江西、湖南等省的政策文件來看，都重視建設網絡名師工作室；河北、浙江、廣東的名師工作室網絡平臺內容較豐富。

踩著“痛點”跳舞

2019年11月28日，貴州教師張秋荷有了以自己名字命名的工作室，她將自己研究的“鄉土語文”理念推向全國，年僅27歲的她已是全省最年輕的鄉村名師。

而在2017年，這位年輕的特崗教師還是貴州省張梅鄉村名師工作室的一名成員。短短兩年，她成長迅速，捧回了全國中小學青年教師教學競賽省級一等獎、全國三等獎獎杯。

張秋荷成長的平臺有點特別——鄉村名師工作室，這也是貴州省的獨創。

貴州鄉村名師工作室管理辦負責人、貴州教師教育學校校長張佩玲介紹，貴州在名師工作室的基礎上，并行鄉村名師工作室，基于一種考慮：貴州省65%以上是鄉村教師。鄉村隊伍龐大，但整體質量和整體教育水平偏低。要想提高貴州省基礎教育質量，提升鄉村教師水平是重中之重，所以要夯實底部，進而推高頂部——鄉村教師的頂部。

為此，貴州省成立了專門的管理服務機構——鄉村名師工作室管理辦公室。按照規劃，從2015年起，用5年時間建設1500個名師工作室，目前已建成1086個，覆蓋了貴州一半的鄉鎮。

“最開始建隊伍時，所有工作室只有兩名特級教師，現在已經有20多名鄉村教師主持人評為特級教師，還有十幾名評為正高級，近30名教師獲得省級優秀教師、優秀教育管理者的稱號。有的學員培養第二年即成為主持人，說明工作室真的起到了孵化名師、引領成長的作用。”張佩玲說。

張佩玲觀察到，鄉村教師更多關注怎么做的實操內容，對于“為什么”的需求不明顯，但成為名師一定要知道“為什么”。為此，貴州設立鄉村教師專項課題，避免鄉村教師的課題被競爭排擠掉。“經過一兩年的引導，主持人已經開始朝這個方向去努力了，但遺憾的是，相對于1000多個工作室，能立項的課題數量還是太少。”

記者采訪中發現，名師工作室作為名師的“加油站”和“孵化器”，作為名師的后備梯隊，慢慢成為區域解決教師隊伍建設“痛點”的抓手。“痛點”不一樣，做法就千差萬別，名師工作室被寄予帶動、聚焦區域教育教學質量提升的厚望。

對于東部，面臨的情形又不一樣。據上海市教委有關負責人稱，2005年，上海市教委啟動了第一期“上海市普教系統名校長名教師培養工程”。“雙名工程”的緣起有著鮮明的時代特征。一是本世紀初，社會的發展提出了培養高素質、多樣化、創新型人才的目標，相應地對教師的素質提出了全新的要求。二是彼時上海基礎教育正面臨著師資隊伍“青黃不接”的局面，一批知名校長、知名教師退休，新的領軍型校長和教師后繼乏人。三是當時社會上有“教育家們在哪里”之問，“教育家辦教育”成為新的教育戰略。在此背景下上海“雙名工程”應運而生。

這位負責人解釋說，經過10年的發展，前3期“雙名工程”共培育“雙名基地”主持人212人、學員近3000位，第四期開始“聚焦難點，攻堅克難”，聚焦解決基礎教育實踐的重點和難點問題，聚焦學科德育與全員全程育人的關鍵問題，針對不同梯隊的培養對象，設置三大培養計劃：“高峰計劃”“攻關計劃”和“種子計劃”，值得一提的是，“高峰計劃”旨在培養具有厚實專業素養、先進教育理念的教育家型校長和教師。

“原來的模式是一個團隊，但是‘高峰計劃’是要持續地打造一個人。上海已經有一些很高端的教育人才，但是要成為一名教育家，勢必形成自己的理論體系、代表性的教育思想，需要借助專業的力量和平臺來梳理總結、輻射影響已有的成果。”這位負責人解釋說。

從全國范圍來看，大多數名師工作室已經成為別的組織、別的機構不可替代的教師專業發展的平臺或途徑，不僅培養了大量優質的教師資源，還為區域發展帶來品牌效應。比如，江蘇南通，前幾年成立了以李吉林等教育家領銜的高端名師工作室，這幾年活躍著王笑梅等年輕一輩的名師工作室，引領著區域教育向前發展。在江蘇省知名品牌評選中，“南通教育”是唯一一個以教育名義入圍的知名品牌。

名師工作室作為新生事物，在實際運行中，需要解決的問題也不少。東北師范大學教育學部教授、博士生導師于偉認為，有關“名師”的問題仍是名師工作室的最大阻力，有些名師已經遠離教學一線，有的掛牌收徒，但是很少組織教研活動，工作室形同虛設，也有的名師教學經驗非常豐富，呈現鮮明的個性，卻無法形成輻射力。

“另外，名師工作室在運行過程中出現了機制性障礙。”于偉分析認為，名師工作室呈現“非官非民”的定位和尷尬處境，表現為工作室目標不明、教育行政部門收放力度不夠、領銜人權職比重不盡合理等。

如何讓名師工作室成長為有生命力的共同體，讓這支教師專業成長的“特種部隊”展開拳腳，孵化更多的名師，成為優化教育生態和區域環境的示范性力量，顯然面臨的挑戰還有很多。

（原題為《遍地開花的名師工作室，在教師成長中扮演著什么角色？ 》）