2019年夏天，我辭去原來的工作，跟隨青年社會領袖田野營到了云南省某彝族自治州伯河鎮進行調查研究。出于對教育議題的興趣，加上對自身教學經歷的思考，我開始尋找與當地教師對話的機會。

在當地中學的宣傳欄上，我看到一排醒目的標語：“不忘初心，爭做四有好老師”。所謂“四有”，即：有理想信念、有扎實學識、有道德情操、有仁愛之心。然而在與老師們對話與觀察的過程中，我發現的不是他們“有”什么，而是他們“失去”了什么。

伯河鎮中學的宣傳欄。文中圖片均由作者提供

管理制度下的失意

包老師是一位有著二十多年教齡的資深教師，平日里吃住都在自己任教的福遠小學里，只有周末或假期時回到鎮上的家中。福遠小學離伯河鎮約三公里，共有六十余名學生（其中四十七人住校），七名老師擔任五個班的教學任務。盡管有著豐富的教學經驗，談及作為鄉村教師的發展困境時，包老師也有諸多無奈。

由于缺少學科專任教師，該小學的老師們大多需要擔任兩門學科的教學任務，此外，還要承擔多項學校其他事務，如學生安全、后勤、體育活動、興趣小組等。人員短缺，任務繁重，老師們常常自顧不暇，缺少教學反思時間，教學質量難以提升。除此之外，還要應對上級單位不定期的各種視察，每一次視察都要在短時間內組織主題活動、收集活動材料、整理上交報告，學校各項事務都圍繞著視察展開，教學節奏被打亂，甚至在一定程度上影響了教學成績。

教學成績除了在一定程度上反映教師的水平和學生的學習成果，更重要的是與教師的績效工資掛鉤。據介紹，學生的底線成績指標也會與教師績效掛鉤，即差生率（成績60分以下）必須在2%以下。說到此，包老師嘆了口氣，說：“孔子的培優率高嗎？三千弟子里才有七十二賢。”

同在福遠小學任教的齊老師也對這些問題表示了苦惱，但困擾他的還有更多問題。齊老師去年剛從一所更偏遠的村小調動過來擔任新校長，雖為“領導”，卻并沒有多少“實權”。這些村小的人事調動、重要工作安排基本都由鎮上的完全小學校長負責，而作為村小的校長，齊老師身上多的只是繁瑣的行政任務和每個月幾十塊的額外補貼。

如何合理分配上級安排的任務，如何協調老師之間的工作，諸多“麻煩事”壓在他的頭上，把原本就緊張的時間擠壓得一干二凈。“工作二十年當中，我教學成績最差的是當校長這一年。”齊老師苦笑著說，“要管好學校的各項事情，又不希望得罪人，還要搞好自己的教學，不容易啊……不要覺得當領導就風光了，在村小當校長其實是一件苦差事！”

鄉村教師無法改變資源配置和評價體系，在某種程度上可以說是失去了自己的職業命運主導權。主體性的讓渡使得教師難以積極有效地進行教學提升和尋求自我發展，取而代之的是更深的無力感和缺失感。

城市發展中的失利

當問及為什么選擇做教師時，鮮少有人最初的理想是成為教師，而是視其為“退而求其次”的選擇。

“年輕時大家都覺得老師是個鐵飯碗，所以考師范學院的競爭相當激烈，當時的錄取比是22：1。但其實那個年代最好的選擇是省屬學校，然后是民干校、財校、衛校，最后才是師范。也沒有考慮過太多理想啊、追求啊這方面的事情，從馬斯洛需求來看，人總是要先滿足了生存的基本需求，才會有更高的理想追求嘛！”包老師的話語里帶著一些長者的生活哲學。

“當初考師范也是因為家里人覺得工作穩定，能夠養活自己。工作到第七、八年，那個時候在最偏遠的山區里，村里的孩子們、村民們都特別淳樸、特別勤奮努力，那個時候算是我真正開始覺得教書有意義。”說起山區的十年教學時光，雖然日子艱苦、生活不便，但齊老師依然十分懷念。

在農村，教書是一個“鐵飯碗”，此話不假。然而端起這個“鐵飯碗”，也往往意味著鄉村教師們再也難以從其他“飯碗”中分到一杯羹。雖然一開始的職業認同度不高，但實際上在往后若干年的工作中，鄉村教師對這一職業產生了越來越大的路徑依賴：從業多年，他們難以再從事其他工作，甚至受制于各學校的教職指標限制，連從一個學校換到新的學校都很難。

鄉村教師產生職業路徑的重要原因在于他們缺少城市發展中的競爭能力。一方面，他們沒有過硬的技術本領，例如設備維修、機械操作等，無法以此營生；另一方面，他們在學歷（多為師范專科畢業）和資源（包括資本和人際關系）上又無法與城市白領相提并論。同時，鄉村教師的自我定位也是促使他們堅持在教學崗位的一大因素。既是因為他們作為農村中有知識素養的人，不愿意靠出賣勞動力為生，也是出于自己內心的責任感，希望教好這里的孩子，幫助他們走出農村。

當村里的年輕人紛紛涌向城市去尋求發展、追求現代生活方式時，鄉村教師卻由于種種原因依然停留在原地，在現代主義話語體系中，似乎始終被排斥在“競爭游戲”之外，二次就業對他們來說更是難上加難。

伯河鎮依然保留著二十世紀八十年代的標語。

伯河鎮的老師們大都在州府買了房，每到假期便紛紛離開這里回到“城市”的家里。留在鎮上的老師告訴我，前些年有的老師生病了，還沒來得及送到州上的醫院，就猝死在了送醫途中。

我通過民宿的老板娘認識了在伯河鎮初中任教，但自家房子在州府的梁老師，并在某日清晨早早地坐上了班車去拜訪她。實際上，梁老師買的房子離州府市區仍有一段距離，家中也精簡得很，甚至連電視都沒有購置。聊了一上午后，梁老師突然提起另一位同為鄉村教師的朋友，于是便邀請我一同坐班車去那位老師家。在客運站買票時，梁老師執意說不用買交通保險，這樣可以一人省下十塊錢。

我們一同去拜訪的這位老師姓丁，曾在生活最困難的時候做過小商品生意，也當過補課老師，但因為這些路子都無法提供養老保險，缺少退休后的保障，最終還是回到了公立學校。說到生活條件，兩位老師都表示：“在農村當老師又苦又累，真的還不如外面打工的。”

教師這一職業的穩定性，既是行業的入口，又成了發展的困境。鄉村教師們不滿于現狀，卻又無可奈何。作為曾經幫助農村人完成底層社會向上層社會流動的聯結人物，他們在現代階層分化中的失利，也導致其話語權的流失，難以贏得學生與家長的信服。

拜訪完丁老師的回程中，鄉村小道因為砍樹而堵車。

師道尊嚴上的失格

馬慶誼是伯河鎮中學的學生，開學就要升初三了。對于她的學業，媽媽表示十分擔心；“這里的老師都會給初三學生分流，成績沒到年級前二十的，都會勸你去上職業學校。有的老師連課也不上了，天天給學生灌輸上職校能賺錢有出息的觀念。有的初三學生覺得自己反正被放棄了，干脆直接出去打工了…給職高送一個生源，這個老師就能拿到千把塊的回扣。老師這么做，還擔得起‘教書育人’的名號嗎？”

林茗現在是一名即將升入高二的學生，她讀初中時曾經也被老師勸導過上職業學校，但父母堅持讓她參加中考。林茗的父親說：“老師每個月的工資就那么點，怎么個個都在縣里買房、買車的，那錢是怎么賺來的？這樣的老師告訴你上職業學校是最好的選擇，你能信嗎？”

關于勸導學生不參加中考直接去上職業學校的事情，我在當地也聽到了其他家長的抱怨。而學校領導對此的回答基本是“很多家長沒什么文化，他們對自己的孩子也不夠了解。這些學生上了高中也讀不下去，不如在職校學個一技之長，以后好找工作。”

至于是否能從職高收到回扣，所有老師都予以了否認，并表示教育局有公開的職業高中招生指標，老師們也只是履行上級指示。訪談結束后，我在縣教育局和州教育局的官網上進行了查閱，除了中等職業教育免除學雜費、提供助學金等信息，并未查到相關指示。

職業學校的培養質量如何，職校和老師之間是否真的存在利益關系，我無法在有限的田調期間做出考證。但不可否認的是，這已經成為了老師和學生、和家長之間的主要矛盾點：家長質疑老師的師德，老師則抱怨家長的誤解。

在學校之外，老師面臨著道德的拷問，而在學校里，老師與領導的矛盾也日益尖銳。

回到公立學校任教的丁老師，對于某些學校領導的行事風格表示十分憤懣。據丁老師介紹，在學校里時常感到不受信任、不被尊重，一些學校領導甚至會當著學生的面辱罵老師，原因無非是這個班的成績太差或出操時老師的動作太慢等。“校領導一批評老師，學生就跟著起哄。哪還有什么面子！”

老師們承受著巨大壓力，工作不被理解，消極情緒無處排解，逐漸失去耐心，甚至認為自己的糟糕境遇都是差生帶來的。于是更為嚴厲地責罵學生，造成學生更嚴重的逆反情緒，情況越來越糟糕。“所以說鄉村老師這個職業，就是女老師當男老師用，男老師當牛馬用，牛馬當領導用。”丁老師半開玩笑地這樣形容道。

對于老師的情緒宣泄，學生也看在眼里。林茗說起自己最討厭的某位老師時，表情里都是嫌惡：“我以前不愛學習，只想著玩，成績不好還喜歡跟老師作對，老師也根本就不想管我了，甚至還說‘像你這樣的女生，以后只會被你找的男人打’這種話。所以看到老師被罵得狗血淋頭的時候，本來還覺得他們有點可憐，但是他們轉頭就讓我們罰站、罰抄作業，我們就覺得他們被罵的時候心里有點爽。”

來自學生、家長、領導的挑戰促使師道尊嚴逐漸瓦解，教師的失控感和恐懼感催生了失控的教師權威：表現為拒絕平等交流（比如老師對家長的意見持回避態度，將家長的不滿情緒歸結于他們“沒文化”、“不明事理”），以及失去理性判斷（比如面臨來自上級的訓斥或辱罵時，采取過度的應激機制，轉而將情緒宣泄在學生身上）。

社會角色中的失衡

時值中元節，按照習俗，當地人會在家燒香祭祖或參加公共祭祀活動。但老師們是不會去參加祭祀活動的，平日里也不去廟里拜佛求簽。“這些跟宗教啊迷信有關系的活動，老師去參加做什么？老師的責任是教科學知識。你要是去了，大家都看著呢，都會議論的。” 關于來自當地人的“審視”，有老師表示這在某種程度上是好事，這樣老師們就會守本分，踏踏實實教好書。

鄉村教師的形象在當地人的心里已經在一定程度上被固化。對于當地人來說，教師必須是科學與知識的代言人，應具有超脫于鄉土社會的理性。

當地某景點外的標語。

為了省下十塊錢不愿意購買車票保險的梁老師，在教學之余，也十分關心貧困學生，并在當地組織了愛心幫扶團，積極聯系社會力量為貧困家庭捐衣、拉贊助資助經濟困難的孩子上學。然而，讓她心酸的是，她做的這些事情并不被同事認可，甚至有人認為她“吃飽了沒事做”、“腦子不清楚”。

隨后，我也采訪過幾名學生，得到的回復基本都是“不知道老師在做這樣的事情”，甚至有學生出于抵觸的心理把平日里正言厲色的老師塑造成一種冷漠的形象，并將這一形象延伸至老師的社會生活當中，直接表示：“你看她平時那么刻薄，對好學生和差生完全兩副模樣，我不相信她是這么好心的人”。

在外界看法的界定與約束下，教師的角色被平面化，公共參與的空間不斷被壓縮。有的教師為了避免自己的公共生活被過度解讀而選擇抽離和退縮，有的教師仍希望通過承擔社會責任來實現自我價值。然而社會角色的建構并不但是個人選擇的產物，更是個人主體性和社會性的結合。當現實與理想形成反差，個人經驗與社會環境無法形成有效互動時，鄉村教師便會在公共生活中遭遇尷尬境地，從而導致他們逐漸被邊緣化。

結語

無力改變的管理制度、無法融入的城市發展、備受審視的師德尊嚴和難以自洽的社會角色，這四重困境讓鄉村教師這一群體一步步成為邊緣人。

在訪談過程中，老師們說得最多的一個詞就是“無奈”。一些教師陷入自我迷失，甚至在聽聞某某老師身患癌癥之后的反應是“真好啊，可以退休了。”一些教師找不到職業的價值，自己反而變成“讀書無用”的擁護者，告訴自己的孩子“上大學太費錢，不如花五萬給你娶個媳婦得了。”

在這樣的處境下，他們作為“人”的主體性被遮蔽，作為“師”的主體性趨于失控。然而，鄉村教育改革的縱深發展需要的是有專業性、批判性、公共性的知識人和行動者，如果鄉村教師無法實現合理的主體性回歸，始終被他者支配，也就無法成為開篇所提的“四有好老師”，更無從致力于鄉村教育水平的提升。

（文中人物與地點均為化名。作者龔詩情系北京語言大學教育學碩士。本文改寫自作者參與第十屆青年社會領袖田野營撰寫的田野報告。青年社會領袖田野營由新南社會發展中心主辦。）