特殊教育，來源：圖蟲創意

芥末堆 大衛

開學僅8天，剛上小學一年級的翔恩（化名）就被學校“勸退”了。

翔恩就讀于重慶江北區勞衛小學，和他的同學們不同，他是一名特殊的孩子。被醫生鑒定為發育遲緩的他，到8歲身高只有110公分。

對于“勸退”祥恩，校方給出的理由是孩子出現擾亂課堂、不聽使喚等行為偏差，不適合在學校就讀，且學校缺乏特教條件，師資是一大障礙。

事實上，翔恩的遭遇并非偶然，特殊兒童隨班就讀被學校拒絕，甚至遭家長聯合抵制的情況時有發生。融合教育的口號喊了多年，但在執行層面卻依然困難重重。特教老師匱乏則是問題的核心，很多普校因招不到專業師資，多以學科老師兼任，導致學生、家長、校方之間摩擦不斷。

2018年《全國教育事業發展統計公報》顯示，全國共有特殊教育在校生66.59萬人，其中，附設特教班在校生及隨班就讀在校生達到33萬余人，兩者接近在校生總數的一半，且呈逐年遞增趨勢。但特殊教育學校里的專任教師僅約為5.87萬人。目前尚未有官方統計在普通校內從事特殊教育崗的專任教師數據。

根源在于“國家政策和整個社會導向還沒形成大的環境”，昆明學院學前教育與特殊教育學院院長唐敏說，特教老師普遍面臨在特教學校缺編、在普通學校無編的情況，這又與市場對特教老師旺盛的需求互相矛盾。

除了師資問題，很多學校、老師對特殊教育認識淺薄，重視程度不夠，而家庭配合、相關政策及部門的支持不到位，也會影響隨班就讀的效果，最終可能異化為隨班混讀。

企業參與特殊教育的活動，來源：圖蟲創意

翔恩的遭遇

翔恩的爸爸楊先生告訴芥末堆，經朋友介紹，翔恩在經過勞衛小學的測試后，于9月初進入該校一年級就讀，但開學第二天，楊先生就被叫到學校，校方稱，翔恩不聽招呼、打擾課堂，不接受老師教育，部分偏差行為因涉及到孩子隱私不便對外透露。

勞衛小學陳校長表示，學校在教育無果的情況下，請家長前來陪讀，“但家長沒堅持住，雇請了感統老師也管不了”，但該說法被楊先生否認。楊先生稱，自己陪讀期間，孩子全天在自己的視線之內，沒出現任何問題，“只打了兩分鐘電話，老師就說我兒子打她了，威脅到他們的生命安全”，楊先生稱自己看了老師拍攝的視頻，“連推搡都算不上”。

他表示孩子此前已在校外機構上了一年的感統課，機構方告知孩子已能正常上學，且在幼兒園也只是小有摩擦，不會出現傷及他人性命的行為。他認為，是老師“對小孩存在偏見”，教育方式不得當才激怒翔恩，但芥末堆未能聯系上當事老師。

楊先生告訴芥末堆，學校告知他翔恩的學籍尚未辦理，可回原籍地上學，但楊先生認為，當初孩子進入學校時，也經過校方的相關測試，翔恩的基本情況也告知了班主任。現校方讓其將孩子帶回萬州上學很可能導致孩子無學可上。一怒之下，他將遭遇發到網上，引發網友關注。

但陳校長在向芥末堆解釋時稱，孩子的家長刻意隱瞞了相關信息，他們在與翔恩交流時，并不知道他是8歲孩子，“問的都是6歲孩子的問題”，翔恩并未有異于常人的表現，直到入學后才發現一些問題，其稱，學校缺乏隨班就讀的相應條件，“主要在缺特教師資，建議孩子到別的學校隨班就讀”。

老師在進行語言治療，來源：圖蟲創意

一線老師的苦惱

翔恩的遭遇并非個例，長期以來，特殊小孩隨班就讀難的問題頻見報端。重慶市沙坪壩區紅糟房小學語文教師李凱利，至今仍對家長抵制班內特殊小孩向尹（化名）的情況心有余悸。

她回憶，自己班內的這名特殊兒童屬智力殘疾，上課時出現打擾其他同學，朝同學吐痰抹鼻屎，甚至趁下課把同學的書本或者試卷扔到廁所去的情況。在多次教育無果后，這些受到影響的兒童家長多次聯系向尹媽媽。

在未得到滿意的答復后，班里刮起了一陣“抵制向尹”的風暴，“家長們的意見是讓向尹媽媽把向尹送到特殊學校去”。向尹媽媽則揚言報復，矛盾變得異常激烈。

在李凱利看來，兒童社會化的過程并不都是一帆風順的，但矛盾和沖突在特殊兒童社會化的過程中會表現得更為明顯和集中。

李凱利教齡10年，先后在中小學任教。她接觸過20多位特殊孩子，其中有語言殘疾、智力殘疾及未辦理殘疾證未確定殘疾類型的特殊兒童，比如因出生缺氧導致智力、體質各方面與同齡人有較大差異。而其中有5名是她在擔任語文老師和班主任時長期接觸的孩子。

在她的觀察中，特殊兒童的行為捉摸不定。單就在課堂表現而言，有的會突然在地上打滾，有的隨時要去上廁所，還有的撕書撕作業本，甚或突然尖叫，跑到講臺上打斷老師講課或者出現其它騷擾老師的行為等。而部分特殊兒童會在上綜合學科的課時，“趁老師不注意跑回教室在同學的書包里亂翻，見到錢就拿走了，有的特殊兒童到了青春期，還會突然對著眾人脫掉褲子。

這給普通一線老師的管理帶來挑戰。“特殊兒童要去上廁所，你要暫停講課，安排1—2名同性同學幫忙；他們被學生欺侮或打擾別人，你也要花大量精力處理，且對很多特殊兒童來說，語言教育收效甚微。一旦聯系了家長，又常碰到不明智的父母，認為教育的責任全在學校，給老師造成很大的壓力”。

這也造成很多老師開始具有怕惹麻煩的心態，“有的老師對班里的特殊兒童不聞不問，任其自生自滅，只要不影響其他同學學習就行了”，也有老師甚至看到特殊兒童沒來上課，“也不會過問，反而覺得少了一個負擔”。

李凱利坦言，在未學習特殊兒童的相關知識前，雖和特殊兒童有所接觸，但還無法做到親密無間，在他們情緒特別激烈的情況下，李凱利甚至不敢靠近，需要男性老師或者特殊兒童家長的幫忙。

在某種程度上，李凱利能理解楊先生對老師的猜疑。在她接觸的一些老師中，關于特殊兒童教育的知識幾乎為零，更沒有科學合理的方法去面對這些問題。李凱利在試過了語言教育、戒尺敲桌子警告和請家長等方法收效甚微的情況下，才決心做特殊教育研究。她認為自己在特殊兒童心理學知識還比較欠缺，尚不具備為其提供特殊教育教學的能力，且在特殊兒童情緒異常激烈的情況下，“有點手足無措”。

 “非特教專業不懂得如何做評估，如何制定個別教育計劃（IEP），如何做語言康復和運動康復，也不知道如何和特教兒童相處”，唐敏直言，即便是普通老師轉崗，也需要長期大量的培訓以及反復的練習。

但問題是，這樣的培訓在很多學校還相當少見。李凱利擔任教職十年，至今只回憶起一次特殊教育方面的培訓。而問題的另一端是特殊孩子的數量正在逐年遞增，在李凱利的學校，“2012年，學校有23個班，每班平均30人，整個學校只有3名特殊兒童；2019年，學校24個班，每班平均50人，學校共有十幾個特殊兒童”。

思維的速度，來源：圖蟲創意

“勸退”背后的長鏈條

缺乏專業人員以及特殊教育知識的普及，特殊孩子從康復治療到隨班就讀，從校內到家庭校外可能會踩過不少雷區。

“很多問題是環環相扣的”，北京大學第六醫院主任醫師、北京市孤獨癥兒童康復協會會長賈美香認為，在翔恩隨班就讀遭拒的背后，涉及到一系列專業工作。

“翔恩選擇的干預機構是否合規，其采用的方法是否科學，診療結果是否得到充分評估，在進入普通學校就讀時，教育部門對特殊小孩隨班就讀的標準是什么？學校又是否進行各方面的科學的檢測”， 賈美香拋出一連串問題，“小孩的行為規范行為能力有沒有問題？不是只進行智商測試就行”，這與家長隱不隱瞞沒有關系，“小孩是裝不了的，需要專業的人士進行判斷”，“如果六歲的孩子只有三歲孩子的水平，進入普通校后不光自己跟不上，還會影響其他小孩”。

唐敏負責的昆明學院附屬經開幼兒園對于特殊小孩入校有自己的評估標準，“會根據醫院開具的診斷證明，通過評量工具對孩子進行評估，輕度和中度的小孩可以進入園內隨班就讀，具有強烈攻擊性行為的小孩一般會建議去特教學校”。

即便進入學校后，除正常教學外，還要視特殊孩子的不同情況進行個別化針對性訓練，每月進行評估后，適時調整康復計劃。

“融合教育不是擱一起就叫融合，家長陪讀到底要怎么陪才合理，是不是什么都管？雇用的影子老師又是否專業？在康復過程中，家校應該如何做好配合？同學和老師如何接納？每一個環節都會成為影響融合教育的重要因素，“但目前很多環節還都是亂的”，賈美香說。

目前，主流教育接受特殊教育的方式，除了建設特殊教育學校，就是在普通學校中設立特殊教育資源教室、特殊教育助理，讓特殊教育老師進入學校幫助特殊孩子。一些條件較好的城市如廣州等地早已進行著特教班的試點，社會反響不錯。但特教班并不意味著將特殊孩子與普通班隔離開來。

唐敏介紹，普通學校招到特殊孩子，一般要對其提供兩種服務，第一是將其放到普通班和普通孩子一起生活學習，其次又不能讓他在普通班里跟著混，這需要提供資源教室，配置資源師對特殊孩子進行一對一康復訓練，兩者需相互融合，將特教班與普通班隔離開對特殊孩子適應環境、康復，甚至回歸主流社會都很不利，所以，政策層面也強調的是 “以普通學校隨班就讀為主體、以特殊教育學校為骨干、以送教上門和遠程教育為補充，全面推進融合教育”。

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特教老師缺編是常態

但相對更好解決的資源室設置（政策要求每有五個殘疾孩子就要設置資源室，每間20—30萬，且利用普通的設施也能進行康復訓練），為資源室配置資源師在唐敏看來難度不小。

唐敏介紹，特殊教育老師除了要負責孩子的教學和生活起居外，還要進行個別化教育，同時每個孩子的殘疾程度不一樣，還要進行一對一的康復訓練，包括語言認知、聽覺訓練、運動康復等。這對師資的專業性以及師生的配比提出更高的要求。

以幼兒園為例，普通幼兒園的師生比例一般為1：7.5，而特殊兒童教育的師生比是其三倍，達到1：2.5，唐敏擔任負責人的昆明學院附屬經開幼兒園，開辦了云南省第一個真正意義上的早期教育融合班，得益于幼兒園背后的資源，其師資全部來自學前教育與特殊教育學院的教師和畢業生。目前該幼兒園的教職工共有70個，其中特教老師占到7—8個，特殊兒童有24個，其中兩個已經畢業，一個順利進入普通小學就讀。

但大部分學校并不具有經開幼兒園的先天優勢，他們大多面臨特教師資匱乏的問題。這與特教老師缺編、無編有直接關系。唐敏介紹，昆明學院每年有50個特教專業畢業的學生，因為缺乏編制名額，每年進入特教學校的只有不到十個，普通學校給特教老師的編制則幾乎沒有。但實際上“學校又缺很多老師，這很矛盾”。

且相比特教老師獨特而復雜的工作特性，半個多世紀前以評定的等級工資為基礎另外加發15%的待遇顯得有點不合時宜（有些發達地區已提高至25%—30%左右），更何況有些地方政府連15%都未能執行到位。崗位對人才的吸引力有限，流失率也較高，這導致很多學校采取科任老師兼職的形式，在缺乏培訓的情況下，弊端明顯。

政策支持和基層落實一個都不能少

北京師范大學教育學部教授鄧猛曾在《現代特殊教育》上撰文建議建設全納教育管理與支持保障體系，建立融合教育專業化支持平臺。依托現有特教學校建立全納教育支持體系，包括省、市、縣、鄉級網絡：省、市在省、市教科所或特教學校設立省、市融合教育指導中心；以縣特教學校為中心或區、縣教研室為龍頭設立縣級隨班就讀資源中心；在中心校或殘疾兒童較多的學校設立資源教室。

同時，應建立巡回指導教師制度，在編制總額內為特教指導（資源）中心明確專職管理人員和教科研人員。制定資源教室配備條件標準以及資源教師、全納教育教師任職資格標準，開展相應培訓。

教育部等七部門發布的《第二期特殊教育提升計劃（2017-2020年）》規定，到2020年，所有從事特殊教育的專任教師均應取得教師資格證，非特殊教育專業畢業的教師還應經過省級教育行政部門組織的特殊教育專業培訓并考核合格。另外，對特殊教育教師實行5年一周期不少于360學時的全員培訓。縣一級負責普通學校隨班就讀教師、資源教師和送教上門教師培訓。

“只有讓更多的老師有能力去教育特殊兒童，相信有能力去教育也就更愿意去教育了”，李凱利說道，而這還需要不斷完善特殊教育師資培養制度，在院校的教師培養課程體系、各級教育相關的學位、學歷教育中設置特殊教育的相關模塊，將特教知識系統地納入普教教師培養與教師資格考核制度中。

“政策上要對特殊教育方向進行引導，并給于支持和鼓勵，要讓所有學校都能敞開大門”，在唐敏看來，一些校長在接收特殊孩子時會認為“這是殘聯的責任，怕惹麻煩，覺得跟自己沒有關系”，而《義務教育法》規定，“普通學校應當接收具有接受普通教育能力的殘疾適齡兒童少年隨班就讀，并為其學習、康復提供幫助”。

李凱利研究發現，很多學校對特殊教育認識不夠，在執行政策層面往往只是走走形式，比如政策規定特殊教育學生每年至少6000元的經費，有的學校浪費在“每學期買幾樣文具或者幾種零食送給特殊兒童，一起合個影，事后寫個簡訊上報”；對特殊兒童的管理則變味“在上級部門的要求下完善幾個表格，交幾份檔案資料上”。

李凱利坦言，“特殊兒童隨班就讀的真實境況，除了班主任基本無人問津”，一些學校即使符合條件也未實施無障礙設施建設。而大部分特殊兒童家長則對政策不了解，無法判斷學校的做法是否合規，監督更是無從談起。

建立全納教育工作的考核與督導體制就顯得尤為必要。鄧猛在《全面推進融合教育高質量發展》一文中建議，要將全納教育工作納入地區及學校考核與督導范疇，建立常規考核制度與規范，將殘疾兒童入學率、教育教學質量、保障支持內容等納入考核指標體系。

普通學校依據在校殘疾學生數量執行特教學校的教職工編制標準；將符合資質并承擔全納教學與管理人員相關工作計入工作量，列入績效考核內容，并給予特教津貼。

來源： 芥末堆