蔡元培先生有這樣一句名言：教育者，非為以往，非為現在，而專為將來！這句話凸顯了教育的“未來性”。教育“非為現在”，但有賴于現在。教育當為尚未來臨的未來做好準備。從這個意義看，它也具有“當下性”。好的教育需要錨定未來，立足當下做更深邃的思考和更謹慎的實踐。

未來是怎樣的？科技高度發展，人工智能被廣泛使用，社會愈發變得易變、不確定、復雜而模糊……這樣的社會特征，陳品化的知識，固定化的模式，單一化的關系，顯然無法適應。人們需要形成與之相適應的諸多能力：在波動中穩定自我，在復雜中靈活應變，在不確定中做出正確判斷，在模糊中發現本質……當然更為重要的是成為積極的個體，關切自我，熱愛生活，融入社會，更好地成為推動人類社會發展與進步的擔當有為者。基于此，我們需要重新審視當下的學校教育，以及其中無法回避的問題——“知識”學習。當然，這里的“知識”是一種泛指。

有人曾做過這樣的統計，18世紀以前，知識更新的速度大約是90年增加一倍；19世紀，知識每五十年增加一倍；20世紀初每十年增加一倍，到了70年代每五年增加一倍；而最近十年知識大約每三年增加一倍。因生成式人工智能的出現，可以想見知識增長的速度還會加快。不僅如此，知識獲取的渠道更加多元，獲取的方式更加便捷，獲取的時空更加泛在。

知識爆炸與快速更新，使得曾經使人引以為傲的“汗牛充棟”“學富五車”的個體知識擁有量，在日益豐富的知識體系背景中，顯得越來越微不足道。而知識學習的結果似乎也讓人感到沮喪。一個人哪怕“懸梁刺股”“鑿壁偷光”式地勤學苦讀，窮極一生所學到的知識，也許AI能在幾分鐘內學到。那么，在未來圖景中，如何理解“知識就是力量”的意義呢？筆者嘗試做以下設想：

公共性、共享性、協同性、開放性將成為知識的主要特征。傳統社會中，知識具有私有性、特權性、統治性、封閉性等特征。由于接受群體、傳承方式的局限性，在很長一段時間內知識成為部分人的私有產品，也是特定群體擁有特權的象征。知識不僅僅是認識和解釋世界的工具，也被當作規范和指導人們行為的力量。掌握知識的人，往往能夠借此改變他人的思想和行為，從而實現對社會的統治。在知識增長緩慢的年代，知識為少數人或階層所掌握，傳播對象相對固定。加之傳播工具落后，使得知識傳播速度緩慢，從一定程度上導致了知識的封閉性。相對于傳統社會，在未來社會中，知識體現了公共性、共享性、協同性、開放性等特征。知識具有天然的公共性、共享性特征。知識一旦形成，便可以傳播與擴散。正是這種擴散的需要，使得知識可以共享，具有公共特質。在互聯網和人工智能發展的時代，知識的傳播廣泛而迅速，人們可以輕松地通過網絡和人工智能工具獲得各種知識資源。這種傳播，打破了城市與鄉村的隔閡，消解了國與國的邊界，甚至敲擊著專業與非專業的壁壘。知識以開放、共享的姿態，無差別地惠及所有人，使人人都有機會從中獲得實用的、心靈的、精神的力量。在未來，人不僅僅是知識的享用者，也是知識的貢獻者。人與人協同、人與機器協同共同創造知識將成為可能。

對知識內容的關注將產生新的視角。在學習科學理論層面，知識被分為陳述性知識（是什么），程序性知識（怎么做），元認知知識（為什么）。我們知道，陳述性知識中，既有簡單的事實，也有較為復雜的概念、規則、原理等，后者構成了基本認知和解決問題的底層知識。即便人工智能能夠迅速給出“是什么”的答案，但關于學科概念、規則、原理等知識的意義理解，依然是不可或缺的學習內容。知識學習不僅限于學科的陳述性知識，在波動的、不確定的、復雜而模糊的未來場景中，更需要關注以正確的價值觀幫助自我選擇明確的方向，運用知識形成解決問題的策略，并確立堅定的信念，激發強大的動力，堅持不懈、持之以恒地為之努力。這不僅體現了對認知的深度要求，也包含著情感意志等復雜的心理機能。因此“怎么做”“為什么”的程序性知識和元認知知識將得到重視。當然，面對紛繁的真實世界，我們會發現單一的學科知識常常難以解決復雜的問題，個人的努力，也往往事倍功半。因此，如何形成自洽的學習組織，有效地運用不同學科的知識去創造性地解決問題，這一“綜合運用知識”的知識或將成為新的知識內容。

知識運用將成為重要能力。培根的名言“知識就是力量”完整的表達是“知識就是力量，但更重要的是運用知識的技能”。早在400多年前，培根就發現了運用知識的重要性，只有將理論知識與實踐運用相結合，才能產生改變世界的力量。人工智能技術的廣泛應用，使獲得知識變得不再困難，知識的擁有也突破了地域、階層、群體、學校的邊界，實現了真正意義的公平。在這樣的前提下，單純的知識積累、儲備與傳承，已不再成為學習的主要目的。如何甄別知識的真偽，形成獨立的判斷力，從而有效地運用知識，并轉化為解決問題的實際能力；如何在價值的導引下，做出正確的選擇，運用知識“在陌生的環境中自我定航”；如何通過知識的創造性運用，改變著人對世界的認識、自我的認識，并讓自我與社會變得更美好……這將成為重要的能力，也是核心競爭力。

上述設想，基于計算機網絡普遍使用以及人工智能快速發展這一背景，其轉化為現實，并不容易。2024年11月12日，由國際教育成就評價協會（IEA）發布的“國際計算機與信息素養研究第三輪（ICILS 2023）”結果報告——《數字素養的國際視角——ICILS 2023的結果》中發現：在2013年至2023年的ICILS周期中，全球ICILS成績呈現下降趨勢。在參加ICILS 2013和ICILS 2023的教育系統中，沒有一個教育系統在從上一輪到下一輪的過程中，CIL平均成績有所提高。（教育部國別和區域研究基地中國教育科學研究院國際教育研究中心成果，由“教育國際前沿課題組”（IFRGE）成員整理，課題組負責人張永軍）這一結果，似乎也呼應了蘋果公司創始人喬布斯生前曾提出的問題：“為什么計算機改變了幾乎所有領域，卻唯獨對學校教育的影響小得令人吃驚？”當然，這只能從一定程度說明了教育的復雜性，并不會改變知識正在被重新詮釋的趨勢。認清“知識就是力量”的未來意義，使得我們當下的實踐擁有清晰的方向，且更為謹慎而確定。

基于“知識就是力量”的未來意義，我們可以從建立知識結構，優化思維品質，培養人文情懷以下三個方面進一步審視“知識”學習的改變。

建立更為開放而有聯系的知識結構。當公共性、共享性、開放性、協同性成為主要特征時，知識不僅突破了內容的局限性，也沖破了獲得方式的封閉性，以開放而豐富的樣態等待著汲取者。知識不再僅僅局限于書本中、教材里，人將在更為廣闊的背景中與紛繁各異、海量的“知識”相遇。如何獲得真正的知識？這就需要建立開放而有聯系的知識結構。

世界上最偉大的系統思考大師之一德內拉·梅多斯，在他的經典之作《系統之美》中提出：“總體大于部分之和。”這對于我們學習知識，同樣有重要的借鑒意義。面對海量的“知識”，要學會關注整體性、系統性，聚焦重點。如果只注重局部的、碎片化的知識，不僅讓人產生無望的疲累，更無法獲得真正有意義的知識。無獨有偶，現代課程與教學之父拉爾夫·泰勒在《課程與教學的基本原理》一書中也發表過類似于“總體大于部分之和”的觀點。他強調“如果組織結構是由許多具體片段組成的，很難實現整合性。……片段越多，要找出每一片段之間的關系就變得越困難”。因此，要警惕零散的、不相關的、片段化的知識學習，而要重視其連續性、順序性、整體性。不過，在兒童階段，知識結構也許并非以知識本身的內在邏輯來呈現，可能會以兒童的活動邏輯被發現，即教師在組織兒童開展活動中，水到渠成地完成了知識的建構。因此，有意義的兒童活動系統，將成為建立知識結構的重要“介質”。

梅多斯還指出“世界是普遍聯系的，不存在孤立的系統；如何確定系統的邊界，取決于你的分析目的。”同樣，知識也是有聯系的，這種聯系的邊界既存在于知識內部，也存在于更為開放的個人經驗、課程內容、社會生活的聯系。知識結構的邊界有多大，需要符合學習者年齡特點和認知水平實際。譬如，當下提出以“大觀念”統攝知識，是建立知識結構的重要方式，能使學生獲得一般性、普遍性知識。但從教學實踐看，觀念并非越“大”越好，而是要針對不同階段的學習者，思考“觀念”統攝知識的邊界究竟在哪里。同樣，用“大單元”承載有聯系的知識，這樣的單元多“大”合適？也需要針對教學實際，進行合理建構。“系統結構決定系統行為。”建立怎樣的知識結構，可能就會產生怎樣的學習行為。對于知識結構的研究，或許會成為改變學習方式的重要突破口。

培養更為獨特與深刻的思維品質。馬斯克曾大膽地做出過這樣一種假設：未來紙質閱讀可能成為一種特權。因為對于越來越多的人來說，難以通過長文閱讀、沉浸式閱讀或批判性閱讀來建立專注和持久的注意力，正因這種注意力將變得越來越稀缺，使得持續的紙質閱讀將成為少數人的一種特權。

隨著數字化的發展，人工智能的廣泛運用，一種“低智化”現象可能出現。因為越來越多的人可以不需要思考，人工智能會通過高效的計算，迅速給出滿意的答案，替人們做出“優化”的思考和選擇。而這種“優化”的結果，或許在一定程度上是受算法影響的“信息繭房”，其本身會形成固化模式、認知偏差，使得思維變得狹隘，價值取向單一。當人們習慣了人工智能“投其所好”而帶來的“輕而易舉”的快感時，可能會摒棄長期的、專注的、獨特的、深刻的思維活動。因此，如何擺脫“算法操控”，培養思維的獨特性，如何擺脫“數字依賴”，培養思維的深刻性，將成為知識學習過程中的重要任務。著名華人生物學家蒲慕明先生曾經給自己實驗室所有博士生和博士后寫過一份郵件，其中有一段是這樣的：“我認為最重要的事情就是在實驗室里的工作時間，……我建議每個人每天至少有6小時投入緊張的實驗操作，并且用兩小時以上的時間從事與科研直接相關的閱讀等工作。文獻和書籍的閱讀則應主要在這些工作時間之外進行。”盡管這是針對科研人員提出的要求，但從一個方面也說明，即便是知識獲取極大便捷的人工智能時代，專注、堅持的意志品格，獨特、深刻的思維品質也無法“一鍵輸入”獲得。

如何培養更為獨特與深刻的思維品質？就學科知識學習而言，需要引導學生直面結構化的內容，去探究“怎么樣”和“為什么”的知識，并通過學習實踐解決這些問題，而不是“坐聽現成答案”；不僅如此，更需要引導學生動腦、動手，用自己對知識的深刻理解，創造性地去解決生活中真實的“怎么樣”“為什么”的問題，使學科間的知識得以綜合貫通，真正為了解自我、了解世界，改變自我、改變世界服務。

形成更為溫暖與善意的人文情懷（姿態/關懷）。2021年，《半月談》雜志與清華大學社會科學學院、中科院心理研究所等機構共同合作，在全國若干省份調研發現：學習無動力、對真實世界無興趣、社交無能力、生命無價值感的“四無”青少年越來越多。據世界衛生組織2023年估計，全球約有3.8%的人口（約2.8億人）患有抑郁癥，這一數字還在持續上升。由此不難發現，知識改變著世界，但未必能改變自我。物質水平提升，但人的幸福感卻未必同步增長。

從納粹集中營中死里逃生的奧地利心理學家維克多·弗蘭克在研究“是什么力量讓少數人能在集中營存活”時發現，并非健康、智力、生存技巧，而是對生命的積極樂觀態度與堅持力。的確，如同走路，讓我們邁開腳步的是基本技能，然而支持我們走得更遠的是技能之外的毅力、樂觀、合群等積極的品格。因此，我們必須正視那些幫助個人正確地認識自我，和諧地與人相處，積極追求幸福感的知識。這類知識，是溫暖的、感性的、細膩的，甚至是混沌的、模糊的、緘默的，它們與人的內心豐潤，自我建設、社會交往等有關，影響著人的生命質量。

國際經濟合作與發展組織（OECD）在回答面對未來和不確定性，社會到底培養什么樣的人這一問題時，提出了社會與情感能力，并把它定義為人的綜合能力，是人一生中社會經濟結果的重要驅動力。OECD將社會與情感能力劃分為“任務能力、情緒調節、交往能力、協作能力、開放能力”五大領域，在每個領域之下設置3項子能力：如“任務能力”包括責任感、毅力、自控力；“情緒調節”包括抗壓力、樂觀、情緒控制力；“交往能力”包括樂群、果敢、活力；“協作能力”包括共情、信任、合作；“開放能力”包括包容度、好奇心、創造性。這些非認知能力，在幫助人更好地適應社會，實現自我價值起到了重要的作用。我國學者也提出在培養學生關鍵能力的同時，應當充分關注正確的價值觀和必備品格的培養。這部分“知識”是學科知識之外的“知識”，它們的加入，讓我們看到教育的完整性，它基于對完整的人的理解，指向促進人的完整性的實踐。然而，這部分“知識”，又是學生無法通過“算法”“大數據模型”直接獲取，需要教師用心、用情、用教育的智慧，潛移默化、潤物無聲地實施影響與改變。相對于學科“知識”教學，這是當下教師專業素養的“陌生地帶”，是面向未來需要形成的新素養。

在未來圖景中，“知識就是力量”這句經典名言顯然并沒有過時。知識將以新的結構呈現，以新的作用成為改變個人、社會、世界的雄健的力量。而當下教育，在面對不確定的未來，面對知識的重新定義，需要做好新的準備。