本文系作者2023年10月11日在復旦大學通識教育中心的講座，由澎湃新聞記者丁雄飛整理成文。

一

所謂內卷，在我看來，不只有消極的一面，也有積極的一面。之所以消極是因為，它泛化為一種大學內外彌漫的情緒而無法分辨問題所在，似乎什么也做不了，什么也不應做。比方說，內卷化可以是企業現象，反映上班族的焦慮，關乎就業問題，這不是大學能夠解決的。但是不是內卷就和大學無關？顯然不是。內卷也是大學的問題，我們今天主要談論的是這部分。我認為內卷有其積極的一面，它暴露出中國大學改革的深層困難，有助于我們思考人才培養的基本問題，反思本科教育的理念，尤其是現有課程設置的局限性。

為了簡明起見，我把我的基本論點——可能聽起來有些荒謬——先放在前面說，不加論證。我認為大學在當下有幾件只要有魄力就可以做，做了就能克制內卷的事情：

第一，大一或至少大一第一學期，所有成績不計入GPA（grade point average，成績平均積點），或只計PF（Pass/Fail，通過或不通過），鼓勵學生試錯，保護學生剛進入大學時的學習熱情和學習自信，培養他們的探索精神。

第二，大幅降低本科畢業論文要求，鼓勵學生多元發展。

第三，推廣清華新雅和北大元培本科培養模式，核心就是：大一不分院系專業。

我把這三點作為我認為當下大學可以做的事情擺在這里，更多的問題不是當下可以處置的，需要經過漫長的時間，留待將來解決。

下面我們先回顧一下國內大學內卷討論的起源。其實內卷問題的提出到現在不過四年左右，它的起點非常清楚，是在清華大學。2019年秋季學期，有一位清華同學寫了篇文章《淺談清華學風、課程內卷、特獎及其他》（作者署名為宜城漫士，“漫士囈語”微信公眾號2019年11月1日發表）。這是一篇十萬加的爆款文，在清華內外引起過很大的討論。它的來由是，開學初校長和同學們例行座談，突然發覺計算機系同學提的問題相當尖銳。在老師和同學的鼓勵下，這位同學寫了這篇文章。

更有意思的是，2022年，清華教育研究院的團隊正式發表他們的學術研究成果《形似與神異：中美研究型大學課程體系比較——以兩所頂尖研究型大學計算機本科專業為例》（作者為文雯、周璐、芮振華、陳龍飛，《高等工程教育研究》2022年第一期），比較清華大學計算機系與麻省理工學院計算機系。2019年清華同學的文章也圍繞計算機系、電子系的所謂硬科學（hard science）課程，癥結都是課程內卷引發的一系列問題。這兩個文獻可以幫助我們把關于內卷的討論聚焦在和大學、人才培養，特別是本科教育有關的問題上。

二

我們首先來看2019年那位清華同學提出了哪些問題：

以計算機（和）電子等傳統信息工科為例，必修課的學分是國外MIT等大學的兩倍之多，眾多紛繁復雜的方向全部要學。

第一個問題是我二十年來一直在問的：為什么中國大學的本科要上這么多課。這位同學從自己專業的課程出發，認為專業必修課多是卷的原因。可以想見，對此老師們起初不太能接受，老師們很自然會覺得，我們都這么過來的，這些課我們都學過，我們那時候都可以，怎么你們就不行了呢？如果這些課都不學，怎么可以說自己是計算機系畢業的？但學生會說，為什么MIT計算機世界第一，卻不需要學這么多？這是當時的一個爭論焦點，后來老師也開始有所反省。

（老師的）思維和知識體系已經在某一個領域里浸淫多年。……講的所有東西，老師自己都是很熟悉的……所以，當他們在教授課程時……覺得一切都是顯然的，所以在一開始就會引用大量的名詞、專業知識、相關工具和方法技巧……進行“漫灌式填鴨”。

第二個問題有點復雜，理工科和文科不太一樣。文科如果一門課聽不懂，未必妨礙聽另外一門課，比如《中國哲學》沒聽懂，《西方哲學》仍然可能聽懂。但理工科的一些基礎課前后銜接性比較大，前面兩堂課沒聽明白，對下面四年的課可能都會有影響。新雅書院絕大多數都是理工科的同學，雖然一年級不分專業，不少人二年級是要去讀計算機的，所以他們對這個問題感受也比較強烈。同學們認為清華老師沒有考慮到教和學之間如何銜接：

除去一小部分的大佬……，大部分人面對大部分專業課程，此前都是徹底的小白，他們面對老師這種毫無鋪墊毫無解釋，完全不符合由易到難、從具體到抽象的認知規律的上課模式，腦子里只有四個字：不講人話。

我一開始和同學說，老師和老師不一樣，不能因為部分老師這樣上課就一概而論。但從清華團隊對MIT與清華教學方式的差異的分析來看，這個問題是帶有一定普遍性的：

MIT課程注重與學生先前知識的銜接。以兩校計算機專業線性代數為例，清華第一周就引入高等數學概念“行列式”，MIT將這一概念后置，從學生熟悉的初等數學方程式入手，注重與初等數學知識銜接。訪談中幾乎所有清華的學生都反映初學線性代數時遇到“形式化障礙”，即被大量未知概念術語淹沒，線性代數知識在他們腦海中只是意義不明的抽象符號，無法將知識整合完成“數學化的理解”。概念引入的方式上，MIT通過大量具體實例和幾何化呈現，降低概念抽象程度。受訪學生提到，“（清華）的數學教材是字典式的，告訴你是什么，然后自己去做習題鞏固知識。MIT教材是探索式的，會告訴這些定義的緣由，從具體實例到抽象概念”。

第三個問題就是所謂卷的問題。這位同學用了一個“養蠱大學”的說法：

養蠱說的是這樣的一個過程，捉來許多的毒蟲，將他們放在一個密閉的陶罐里，蟲子們沒有食物于是只能相互殘殺，最終活著的，就是最厲害的毒蟲，人稱“蠱王”……（余下的）沉默的大多數，自然就是被犧牲的可憐毒蟲，因為不夠“狠毒”而被犧牲和淘汰。

這里直接在問：我們現在的本科教學體制為什么要讓所有人都擠在一條獨木橋上，最后蠱王勝出。我不認識寫文章的這位同學，但我推測這位同學實際上自己也是“蠱王”或“卷王”，但他顯然有為“被犧牲”的“可憐毒蟲”們打抱不平的意思。所以下面的話可以視為某種自我批判：

好多人要問，為什么要內卷，陶罐里的毒蟲為什么要自相殘殺而不是逃走。首先的一個前提，就是老子所說的“使民心競”。大家得想要爭奪上面的東西，才會卷起來，否則佛系地各干各的，沒人愿意去費工夫偷偷摸摸把自己的論文多寫五千字。

接下來的第二點，就是清華學生集體心態的特點了。在中國千軍萬馬擠進來的這幾千人里，從小到大不知真正的“輸”為何物。他們人生的經歷，雖然可能有些坎坷多舛，但是大體上一定是“樹立遙不可及的目標（清北）、艱苦奮斗、最終志在必得”。

大家從功利主義出發展開競爭，那段時間內卷最突出的表現就是學生自己不斷加碼，老師布置寫三千字，交上來一萬字，除了像我這種老師會直截了當扣分，大多數老師不好意思不多給分，哪怕寫得不好，因為畢竟花了那么多精力。再就是清華學生的集體心態：清北這樣遙不可及的目標都能達到，想來天下無難事，什么都做得到。不承想，進入清華后卻發現做不到，狀元變倒數。我見過太多這樣的人，全省第一，竟然第一個學期前八周一個微積分考試就徹底打趴下了，從來沒這么慘過。這位同學接著說：

我們不自覺間都把自我實現的價值，建立在踏著同齡人成為佼佼者上。……我們習慣性還是會去極其關注自己的排名，去比較獎學金，去爭奪各種計劃和榮譽，去繼續找到一個合適的標準去“刷分”。

那是我們習慣的模式，長期的競爭的習慣下，失去了比較，我們就會茫然，不知道意義在何方。所以便或多或少心甘情愿，投入這內卷的大洪流中。

如今學習往往帶有一種不夠純粹的考量，仿佛是在“名利場”中爭奪，但這是學生習慣的模式，因為中學時代就是這么一路競爭過來的。可以說這篇文章是造成“內卷”概念流行的始作俑者之一。這位理工科同學的社會科學也很厲害，他非常明白“內卷”這個詞是什么意思，用得相當準確。

三

我們接著看2022年公開發表的研究報告《形似與神異》。大學往往很怕被研究，也不希望被研究，但這個研究是清華自己的團隊主導的，帶著前面學生提出的問題，比較了清華和MIT的計算機系。作為比較研究，它非常對路，因為雙方可比性很強，以下是比較的基礎：

MIT和清華同為理工科見長的世界頂尖研究型大學，計算機學科同為兩校優勢學科。2021年QS世界大學學科排名MIT計算機學科排名世界第一，清華大學第十三。……兩校都有較強的工程師文化。

我們先來看兩校的課程體系比較：

我覺得這個圖表里有些數據可能是有問題的，比如說清華人文有十一學分，五到七門課，這是不可能的。清華的人文課都是三學分一門，就算拿十二學分，最多也是四門課，不可能是五到七門，這里應該寫錯了。但是MIT非常清楚，有八門人文通識課，并且這些課的質量不亞于哈佛、芝加哥、哥倫比亞的同類課程，是非常硬、非常厲害的課。我二十年前就反復講，這個做法特別值得中國大學參考。

就課程體系而言，兩校最重要的差別是：MIT四年僅三十六門課，而我們則有六十六到六十九門。本科一共四年八學期，是不是課越多越好？我認為課量過多是不合理的。美國很多學校參考哈佛，四年八學期三十二門課，每個學期四門；另一模式是耶魯和MIT，四年八學期三十六門課，平均每學期四門半。美國還有一個系統，以芝加哥和斯坦福為代表，一年三學期，四年十二學期四十二門課，每個學期三門半。

我們有多少課？清華這里標出來六十六到六十九門，實際上可能還不止。我知道大一、大二都不用問，一學期肯定有八到十門課。我每次上課都問：哪個同學這學期只選了四門課，舉個手。肯定沒有人。有沒有五門？沒有。有六門嗎？也沒有。十二門以上舉個手。一半人舉手。這是個很大的問題。為什么我們的大學要比國外頂尖大學多上三十門課？這就是卷的問題。時間是最公平的，人生有限，大腦容量也有限。多上三門，甚至多上十門都還說得過去，多上三十門，學生有沒有變得更聰明？答案不言而喻。

我們繼續看計算機專業必修課和人文通識課比例的比較，以下是我的概括：

MIT：專業課十三門，人文社科通識課八門，溝通與表達課四門。通識課八門具體要求：在人文、藝術、社科三領域各必修一門；三到四門集中人文某一領域限選；一到兩門任選。

清華：專業課三十門，人文社科通識課四門，寫作課一門。

我特別要說的是，國內很多大學都知道，清華近幾年的一大成就是，開設了一門兩學分的寫作課。其他大學也想學，都羨慕得不得了，但又都覺得學不了。為什么學不了？因為要投入，要招老師，要花錢。中國大學有個特點，凡是和專業必修課無關的，投入都比較吝嗇。相比之下，MIT的特點就是在非專業課方面非常舍得下功夫，計算機學生的“寫作課”有四門八學分，兩門是人文社科的表達，兩門是專業學術的表達，既然名曰“表達”，便可能同樣注重口頭，未必囿于寫論文。你們不知道在大學里加一門兩學分的課是天大的事，至少在清華是這樣，大家公認這兩學分是天經地義的，否則再厲害的學生如果不會寫，寫不好，就稱不上是人才。

MIT八門人文通識課的安排和美國其他學校都不一樣，是針對理工科大學設置的。最大的特點是要求把三四門課集中到某一領域，這個領域甚至鼓勵你越細越好。之所以這樣規定，就是擔心理工科學生對人文淺嘗輒止，不能真正理解人文的精髓或值得玩味之處。顯然，MIT通識課的比重、質量都不亞于計算機的專業課。這個差異很值得我們思考。我一點也不隱瞞我的傾向，我認為MIT模式，尤其是它的通識課安排是更好的。

這是計算機專業本科專業必修課的對比：

為什么我們專業課這么多？不學這么多就學不會嗎？我相信不是的，而是慣性使然。這份研究報告中讓我最吃驚的一個發現是，麻省理工一門兩學分的專業課竟對應了清華五門共計十一學分的課：

以MIT專業課“自動機、可計算性與復雜性”（2學分）為例，該課程主要涉及理論計算機學科重要分支形式語言與自動機，是計算機科學理論和方法論基礎。MIT該課程覆蓋知識點在清華分散在5門共計11學分課程中……非重點內容如密碼學基礎、量子計算基礎等，MIT的課程僅作簡略介紹，提供參考材料供部分感興趣學生課后自學，而清華針對每一知識領域都開設專門課程深入講解。（重點為引者所加，下同）

這或許就是卷的原因。這里有個非常大的觀念差別：麻省理工認為，知識爆炸，知識無窮，不可能面面俱到，有些知識除非今后成專家、做博士才有意義，本科生稍作了解即可，如果個人有興趣，大可自己下去讀，找老師聊。清華則每個領域都開課深講，這和我們以學科為中心的觀念有關。

這里還有一個涉及工科理論課和應用課比例的發現：

清華原理/理論類課程學分（占比66%）是實用技能類課程（占比34%）的兩倍，MIT實用技能課程與原理理論類課程幾乎各占一半。MIT本科專業課程受工業界實際需求影響較大，目標是學生本科畢業即有能力直接進入工業界實踐。清華計算機專業課程更強調高層次人才所需的“基本理論、基礎知識和基本技能”。

對此，我想提出我最基本的觀點：我們目前大學的本科教育實際是在培養未來的教授，老師們下意識在培養自己的接班人。所謂“高層次人才”到底指什么？是指未來的教授、博導和院士嗎？但有幾個人以后能成教授、博導和院士的？這些年很多大學校長、產業界人士都提到中國工科理科化的問題，反過來理科又有工科化的傾向。可以想見，大廠的老總肯定更喜歡MIT的計算機畢業生，因為MIT把理論和應用等而觀之，工科教學考慮到了產業界的需求，學生從開始就有思考產業具體問題的思維習慣，一到工作崗位也容易上手。

與此相關的，是本科畢業論文要求：清華本科畢業論文有十五學分，占總分學百分之九點三，國內大學，包括文科在內，畢業論文通常都要求十學分，至少八學分；MIT是四學分，占總學分百分之二點三，可見畢業論文并不重要。就我了解，以傳統來講，耶魯大學從前本科畢業是不要求畢業論文的。不要求不等于不寫，假定你本科畢業后要讀哲學，你洋洋灑灑寫了三萬字，甚至一鳴驚人寫了本專著去發表了，這樣的人有的是。但其他人沒必要這么干，既然不準備做教授，何必煞有介事花那么多時間寫論文。當然不能說因為MIT現在工科世界第一，所以它一定都對，但也不能說我們歷來這么做就是對的，凡事都要講道理，否則就是對學生不負責任。這里最基本的區別還是本科教育理念上的不同：

MIT僅對重點領域深入探究，其他領域點到即止，給予學生更多自主深入探索空間；清華則強調知識全面系統性，“清華的教師總擔心學生營養不足，把全部維生素ABCDE都為學生準備好，而美國教師則把選擇權交給學生，雖然授課講稿很薄但可供學生深入探究的參考教材、論文很多”。

如果你對這一領域感興趣，有的是辦法幫你，教授也很欣慰，可能遇到了自己未來的接班人，但是絕大多數人不在此列。記得很多年前我第一次到清華的時候，施一公對我說，我們大學有一個非常大的特點：平均水平和最高水平之間距離拉不開。我們的本科教育把注意力集中在平均水平上，每個人都很辛苦，但是最高水平卻上不去。中國大學不論文理，都希望學生的知識全面系統。我自己算哲學系科班畢業，本科讀完四年后最大的收獲恰恰是不知道哲學是什么。凡是有人畢業了說自己很懂哲學，我認為這家伙肯定沒學好。為什么要有系統性？系統性都是人為的。

四

《中國科學報》在2023年高考后兩次發文討論大學“高中化”的問題（《大學生的時間都去哪兒了》，2023年6月6日；《大學生自主探索時間面臨“貧困”危機》，2023年8月29日）：

我國高中學生平均每周課內外的學習時間總量……長達58.5小時，時間配置占比達 89.1%。相較之下，這些學生的休閑娛樂、課外活動等時間投入占比僅為11.9%。……隨著學生從高中階段向大學階段的過渡，這種圖景并未消減……

（我國）大學生平均每周課內外學習時間總量……遠超……全美大學生……（并且）學習范式主要體現為在課堂場域內，高度制度約束下的被動型學習……自主性學業參與時間嚴重不足。

我認為中國大學的“高中化”問題由來已久，除了我們七七、七八屆。因為那時正值新舊之交，大學里沒什么課程，我們都是放養的，反而成長得比較好。我想大學目前是可以調整課上時間和課下時間的比例的。比如一門兩學分的課，每周兩節課，預計學生在課下要花多少時間，是一比一、一比二還是一比三？從前中國大學沒有這個概念。我們要讓學生在課下自我學習時間大于上課時間。但這得靠老師，很難用行政命令實現。教學改革的復雜性在于它依賴漫長的時間，取決于氛圍和共識，讓大家不好意思不改，僅有行政命令是推不動的。

甘陽近期接受《三聯生活周刊》采訪，討論“大學生為什么不快樂”。

面對如今越來越多社恐、抑郁的大學生，以及心理中心電話應接不暇的現狀，我想提出幾點反思。

第一，我們到底是培養人還是培養學習機器？我認為從學前教育開始，我們就有意無意地在培養學習機器。但“學習機器”非常厭學，因為人畢竟不是機器。機器人最大的好處是不需要吃飯睡覺，也不會厭倦，人麻煩的是會厭倦，會有心理障礙。每個大學都應該考慮本科生在四年八個學期內如何成長得更好，學習得更好，生活得更好，在心理上、精神上都有更好的發展成長。我認為檢討本科課程體制是必須要做的事，同樣智商的人由于多上了三十門課，必然變笨了，因為頭腦沒有用在對的地方。我們從小學到大學都是老師講知識點，學生記知識點，上課越多，知識點記得越多，考完試全部忘記，這毫無意義。過去老師通常認為廢寢忘食和懸梁刺股是好的，我當新雅書院院長的時候，從不關心學生用功情況，這無需擔心，他們都特別卷，我只關心他們這個禮拜有沒有離開清華園，到圓明園、頤和園、北海、香山。我很推薦《晚期資本主義與睡眠的終結》這本書，人最基本規律性，首先不是學習，而是要吃，要睡。

第二，中國大學要趕超世界一流大學，是做加法還是做減法？多少年來，大家理論上的共識都是要做減法，但實踐上，減法基本做不下去，慣性思維總是導致不斷做加法。清華大學前兩年有個規定，大一學生選課有學分上限。這是學校教學委員會通過，并正式下達的。但到第二年我就無意中發現，這個規定早就名存實亡了，只要老師同意、院系同意就可以繼續選。清華大學歷來紀律嚴明，鮮有學校通過的決議不被執行的，就這一條。表明什么？人心共識很強了，就是要多學習，多上課，多修學分。這里可以看出，慣性的力量是多么大，改革是多么難。但即便有些事做不成，我們至少要活個明白，知道問題在哪，不該稀里糊涂被它框著，把錯誤的東西當作是有道理的。

第三，也是最重要的一個反思：到底是以學科為中心，還是以學生為中心？《形似與神異》里這樣報告：

課程知識組織上，MIT更多從學生認知角度出發，清華更多依據學科知識體系原有結構。

以本科生選專業為例，清華本科生只能選擇一個主修專業和一個輔修專業，各院系在招生、學生專業變更上都有人數配額限制；MIT本科生專業選擇幾乎自由，學校干預較少，只要完成多個專業要求的課程，就可獲得多個專業的畢業證書。

以選課為例，清華各院系開設的專業課程主要面向本專業學生，而MIT各院系只是開設課 程的單位，本科生可根據學習興趣跨專業自由選課。MIT目前有約45%的本科生修讀了計算機科學相關課程。

什么叫以學科為中心？比如哲學一級學科下面有八個二級學科（2024年政治哲學成為哲學第九個二級學科），八個二級學科都必須設一門專業必修課。且不說這些學科知識可能已經老化，這個學科的知識結構可能是成問題的，就算一切都很完善，也沒有必要把整個學科的知識都裝到本科生腦子里去。清華按學科知識體系的原有結構來設計學生應該上什么課，MIT則讓學生從認知和興趣發展角度自由選課，修滿幾個專業的課就能獲得幾個專業的文憑——當然前提是各專業要求修的課程數都比較少。中國大學最大的問題是權力都在院系，按專業設置招生人數配額。與此同時，我們本科的知識是封建領地化的，各個院系開設的專業課主要面向本專業學生。我發現我們大學到現在為止跨專業選課還比較難，當然這首先和課堂容量有關，越是熱門的課選的學生越多，搶課成風。但MIT就可以讓那么多本科生修計算機課，這不意味著這些學生以后要做計算機專家，而是意味著這些知識是公開的、流通的。

第四，關于人才培養評價的價值取向，報告說道：

MIT評價價值取向更多元，鼓勵學生“試錯”，通過不斷嘗試探索學業和職業規劃。

清華評價的價值取向一致性程度更高……不少本科生把“較高的GPA+熱門專業雙學位+保研/出國深造”當作“優秀學生模板”標準路徑模仿，一旦模仿過程中遇到挫折，易陷入“離群恐懼”。加之現有評價制度容錯率相對較低，學生缺少試錯空間而日漸傾向于精細經營，逐漸失去自由探索個人發展路徑的勇氣。

中國所有大學都明確要以人才培養為中心，但我們對人才最主要的評價標準，就是一個未來教授的標準。我們不太鼓勵學生自己去探索學業和職業規劃，你是什么系的就是做什么的。但問題是一個十八歲的大一新生的興趣馬上會轉移，他高考時填報這個志愿，往往受到了家長、高中老師或者大學招生辦的影響，實際只有等他在大學里開了眼界后，才慢慢知道要學什么。如今大學生一方面非常從眾，一方面非常孤獨，就像唯恐被拋出去的原子。他們害怕犯錯，一出錯，一門課的GPA不行，就好像要延誤終身，所以他們不得不精細計算。學期初或許定下了很多計劃，想讀各種書，但轉眼間一個學期就忙忙碌碌過去了。這是現在的普遍情況。

五

由此我們就可以回到我開頭說的三條大學當下即可施行的克制內卷的措施。

我認為大一，至少大一的第一學期，所有成績不計入GPA，或只計PF是極為重要的。這個做法有國際慣例：英國牛津、劍橋本科是三年制，第一年成績就不計入GPA；美國沒有統一，但是很多學校像MIT第一學期也不計。剛進大學的第一年，尤其是第一學期，關乎本科生是否能在強者如云中建立自信。對于清北的理工科學生，第一學期最關鍵的是微積分A和線性代數，過了前八周期中考試，三分之一學生已經崩潰，這些學生里有一大半在后八周慢慢緩過來，還有的永遠緩不過來了，變得絕望，患上抑郁癥。我覺得必須要考慮如何讓大學生進入大學后是朝氣蓬勃的，可以犯一點錯，可以失敗。

很多老師、校領導擔心大家都不學習了怎么辦，這恰恰是我們需要檢討的心理：為什么你作為老師或領導就認定你比學生本人更關心他的前途呢？我們為什么就不能相信學生？以我的經驗，不學習放任去玩的學生最多不會超過百分之十，即使去玩也未必是壞事，他可能因為打游戲而成了一個游戲設計天才。為什么就不能讓他痛痛快快自己活一通呢？我們要保護學生的學習熱情，讓學生探索自己、了解自己。

第一年成績不計入GPA還有一點好處：保證教學質量，考試該出多難的題就出多難的題。從前清華微積分A從沒有九十分以上的，每年不及格比例非常大，現在竟然滿分都有，九十分以上非常多。老師生怕學生承受不了低分，實際上無形中降低了自己的教學標準。

其次是降低本科畢業論文要求。為什么美國一流大學對本科生的畢業論文不作過多要求？因為它們預設不同學生的發展是完全不一樣的。如果對論文有統一要求，就會把大家都框在某一個筐子里面，大學需要做的是讓學生自我分流。這前兩條比較關鍵，都是為了讓學生在自我認識后多元發展。

第三是推廣大一不分院系和專業的模式。沒有這一條，前面兩條就不太容易做到。第一年是一個緩沖期，很多學生選了一個當年熱門的專業，但是一上才發現，這個專業的基礎課他都學不下去，不分專業給了學生一個了解自己的機會。目前清華新雅和北大元培是這么做的，但我認為它們都受到了非常大的制約，原因在于清華北大的整體氛圍是院系剛性非常強。新雅和元培的學生自然也會考慮保研、考研的問題，這使他們束手束腳，過早確定專業。新雅曾規定第一年不準選專業課，但后來只能妥協放開。因為如果第二年分流選擇讀計算機或電子，而大一沒有上過一門最基本的計算機課，接下來再怎么累死累活都跟不上。院系和專業的剛性使學生不得不縮小自己在通識教育中發展的可能性，如果給予更大空間——這是我的向往（wishful thinking）——學生可能發展得更好。

甘陽著《文明·國家·大學》增訂本，生活·讀書·新知三聯書店，2018年6月出版

六

2016年兩會通過的《“十三五”規劃綱要》，在“推進教育現代化”一章中，關于高等教育改革有兩句話：

改革人才培養機制，實行學術人才和應用人才分類、通識教育和專業教育相結合的培養制度。

2021年兩會通過的《“十四五”規劃和2035年遠景目標綱要》，在“建設高質量教育體系”一章中進一步說：

推進高等教育分類管理和高等學校綜合改革，構建更加多元的高等教育體系……支持發展高水平研究型大學……推進部分普通本科高校向應用型轉變。

我認為《“十三五”規劃綱要》里的兩句話說得極到位，水平非常高，把中國高等教育的所有問題都講清楚了。“人才培養機制”需要“改革”，而中國大學目前的全部問題就是該分開的沒有分開，該結合的沒有結合。《“十四五”規劃綱要》繼續明確了這個方向：學術人才和應用人才應該區分。那么公務員是學術人才還是應用人才？需要碩士、博士嗎？不同的人才有不同的培養方式，年齡是有成本的，如果都去讀博士，人都熬老了，這就是浪費中國有限的高等教育資源。

2014年清華大學創辦新雅書院，我給學校寫的論證報告中提出的基本觀點是：

以單一專業知識的強化學習為核心的本科培養模式，主要適合專業技術人員缺乏的工業化發展時期，但卻不足以培養今日學生面對變動不居的世界。

今天精英大學的培養目標應該是有能力駕馭未來變化的領袖人才，而非僅僅是適應社會當下需求的特定專業技術人才，綜合素質和綜合能力的培養要比專業知識的強化學習更重要。中國本科教育必需大力提高通識教育的比重和地位，擺脫單一專業知識強化學習為核心的舊模式。

從前中國大學的分類設置都預設學生畢業后一輩子干這個專業。我們看到一個人在大學本科學習了全盤的學科知識，畢業后從技術員做起，然后成為工程師、副總工程師、總工程師、廠長，甚至走上了更高的領導崗位。中國工業化初期確實特別需要這類人才，因為中國當時太缺乏專業技術人員了，所以一名受過高等教育的技術人員必須是全面掌握其專業領域的各類知識的。在1950年代，中國大學入學率非常低的情形下，這個模式不但是對的，效果也非常好，為我們國家培養出了許許多多能挑大梁的總工。但今天的情況完全不同，大學擴招，不少高校研究生人數已超過本科生，很多專門的課就沒有必要放在本科階段了。況且很少有大學生畢業以后會一輩子從事同一份，或者說同一個領域的職業的。我們處在一個變動不居的世界，不知道明天會發生什么，你要有能力應對隨時發生的變化。市場的需求也是如此，等到四年后你畢業，市場也許早就變了。

但有一個問題我們必須要問，也是我想的最多的：強調通識教育的本科模式，會不會嚴重降低理工科教育的水準，甚至導致我國科技發展的滑坡？這個問題毫無疑問是在清華建立新雅前必須要論證的。美國高等教育有一個非常難以解釋的現象：根據美國自然科學基金會2008年對理工科博士的本科來源的調研，本科通識教育為主、非研究型的文理學院（Oberlin 50）培養出的本科生以后攻讀理工科博士的人數，不成比例地高于所有研究型大學，在1997到2006這十年間比其他大學高出三四倍，數十年來情況也大體如此。文理學院完全以本科教育、通識教育為中心，人文方面厲害些并不稀奇，但可以想見，它的實驗室、前沿科學水平、諾貝爾獎獲得者數量和研究型大學是不能相比的，沒想到它的本科生竟成了美國硬科學博士生的最大出處。這讓我大吃一驚。對此，一個大家比較傾向的解釋是，文理學院師生關系特別緊密，學生受到的功利誘惑不多，更有向學之心。這個解釋未必充分，但美國的例子至少說明，以通識教育為中心的本科教育并不會削弱學生今后在自然科學和科技方面的發展。我想這也是為什么新加坡這樣一個沒有詩與遠方的功利主義國家，2011年會突然和耶魯大學合辦一個文理學院（耶魯-新加坡國大學院將于2025年與新國大的博學計劃合并成一所新學院，為更多新加坡學生提供跨學科的博雅教育）。

我覺得本科教育改革是中國大學面臨的最大問題，長遠的目標就是要將本科教授的知識公共化、流動化、共享化，而非院系封建領地化、私有財產化。到了博士階段，即便想公共化也不可能，難度太大了，大多數人進入不了。制度上，本科生應該統一歸屬大學本科生院，不再隸屬專業院系領地化管理。我覺得這樣有利于專業院系開展更純粹的科學研究，把精力放在培養博士生、碩士生上。我們的理工科大學和國外大學比如MIT的差異，是在博士生培養方面，應該把主要精力投入到培養出能和美國頂尖理工科大學的博士生相媲美的理工科博士生上。我們沒有必要把本科生捧在手里當作自己的財富，專業院系的本科教學應該只提供課程，面向全校本科生。如此施行，一來學生可以比較自由地選喜歡的課，和不同背景的同學接觸，二來各專業院系能夠輕裝上陣，把科研和博士教育結合，在本科生中挖掘、吸引有天賦者，而不必把力氣花在平均多數身上。

這些問題我想了很久，我知道讓這些想法立馬變成現實幾乎是不可能的。但毋庸置疑，中國大學這幾十年進步非常大，它在不斷改革，也在不斷進步，我談到的問題都是改革中出現的問題，也說明大學仍有非常大的改革空間。我覺得大家一定要相信，大學的領導、老師都還有改革的動力，大家都希望學校更好，也都能從中獲益。只是改革確實很費時間，并且已經進入了深水區，畢竟封建領地多好，怎么能輕易放棄自己的城堡，人都有很強的擁有欲。

然而問題的關鍵是：我們到底是要一個朝氣蓬勃的中華民族與中國社會，還是要一個未老先衰的中華民族與中國社會？雞娃社會的結果，就是學生身體健康堪憂，心理健康堪憂。我出生在一個相對的貧困時代，小時候體會過吃不飽的滋味，但我感覺我身體狀態比我的一些學生還要好，他們真的嬌嫩，憂郁的不在少數，或許只有程度區別。他們心事重重、小心翼翼、畏首畏尾。在這個情況下，我要問一個問題：大學應否與能否做點什么？