9月22-23日，華東師范大學(xué)歷史系與華東師范大學(xué)歷史教育比較研究中心主辦了“國際歷史教育比較研究工作坊”，召集了來自日本、韓國、越南、德國、奧地利、美國、坦桑尼亞以及國內(nèi)主要師范院校近二十位學(xué)者，他們從歷史教育的理論與實(shí)踐、歷史學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與教科書研究、歷史教師的專業(yè)發(fā)展等三個(gè)主題，發(fā)表了他們對(duì)于歷史教育的研究和思考。同時(shí)，與會(huì)的還有來自華東師范大學(xué)歷史系和教師教育學(xué)院的師生，以及來自中學(xué)歷史教育一線的教師，在討論環(huán)節(jié)他們就實(shí)際教學(xué)中的一些問題與專家進(jìn)行了交流。

課堂之內(nèi)的紛爭(zhēng)與挑戰(zhàn)

面向中小學(xué)生的歷史教育，主要還是在課堂上進(jìn)行的。而作為其中的重要環(huán)節(jié)——教材教什么，教師如何教的問題在不同的歷史階段，不同的國家、地區(qū)不斷地面臨著新的調(diào)整和變化。會(huì)議上，來自坦桑尼亞達(dá)累斯薩拉姆大學(xué)的優(yōu)素福·拉維就以時(shí)間為序介紹了后殖民時(shí)期坦桑尼亞歷史教育的情況。

跟非洲所有的前殖民領(lǐng)地一樣，坦桑尼亞正規(guī)的學(xué)校教育開始于19世紀(jì)晚期歐洲勢(shì)力的殖民，在殖民地建立后不久，天主教傳教士即建立了最早的學(xué)校，之后又有殖民政府建立的學(xué)校。而在早期的殖民教育中是沒有歷史教育，從20世紀(jì)30年代，歷史教育成為在非洲灌輸殖民現(xiàn)代化使命的一個(gè)重要手段開始，直到20世紀(jì)60年代中期，坦桑尼亞的歷史教育通常是贊成那些具有殖民特征的意識(shí)形態(tài)和政治準(zhǔn)則，對(duì)此即使是后殖民政府也并未采取矯正措施。一直到1967年，坦桑尼亞采取烏賈馬社會(huì)主義作為官方的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)政策，歷史教育開始有了新的目標(biāo)——?jiǎng)?chuàng)造一種新的國家意識(shí)，“在內(nèi)容上必須以非洲人為主”。這種帶有民族主義意識(shí)形態(tài)的傾向，貫穿于整個(gè)六七十年代。據(jù)介紹，當(dāng)時(shí)被廣泛使用的書籍，包括I.N.基曼博和A.J.泰姆《坦桑尼亞史》，B.A.奧戈特和J.基蘭的《歷史：東非歷史綜覽》，羅勒·戴維森的《非洲文明的成長(zhǎng)：至19世紀(jì)晚期的東非和中非》，D.A.威爾遜的《1000年以來的東非：從公元1000年到當(dāng)代》，都是試圖以非洲人的視角介紹非洲史。這種教育方式一方面賦予了非洲認(rèn)同的意義，也賦予了非洲大陸及其人民一種使命感；但另一方面，這種保守的民族主義歷史教育方式，通常意味著慶祝非洲過去和現(xiàn)在的成就而對(duì)非洲的過去有一定程度的傳奇化，尤其缺少一種建設(shè)和培養(yǎng)自我評(píng)估意識(shí)和批判意識(shí)的嘗試。而到了七十年代中期，隨著依附理論在全球范圍內(nèi)的發(fā)展，沃爾特·羅德尼的著作《歐洲如何使非洲欠發(fā)達(dá)》進(jìn)入坦桑尼亞的中學(xué)歷史課程，并且成了七八十年代最受歡迎的歷史書。19世紀(jì)80年代，坦桑尼亞的政治體制與經(jīng)濟(jì)體系發(fā)生了重大變化，這一時(shí)期全球范圍內(nèi)對(duì)共產(chǎn)主義和社會(huì)主義熱忱的下降之后，當(dāng)時(shí)的坦桑尼亞政府采取所謂的新自由主義，主導(dǎo)歷史、公民教育，文學(xué)和綜合知識(shí)等學(xué)科教學(xué)的馬克思列寧主義話語逐漸消失，但從未安全消失，2005年坦桑尼亞又制訂了新的中學(xué)歷史大綱。但在新的形勢(shì)下，其追求的目標(biāo)與上世紀(jì)70年代在狂歡的民族主義的影響下所追求的目標(biāo)大體相似。首先，他們尋求發(fā)展一種強(qiáng)烈的“非洲性”，作為基本的社會(huì)認(rèn)同，這一追求清楚地反映在官方以及官方推薦的供學(xué)校和學(xué)校畢業(yè)考試使用的教科書中。第二，在政治取向上，還是延續(xù)了以非洲為中心的民族主義傳統(tǒng)。

其實(shí)，政府或官方透過教材傳遞主流價(jià)值觀的做法，在世界很多國家或地區(qū)都是如此。首都師范大學(xué)的張漢林副教授就指出，歷史課程標(biāo)準(zhǔn)是世界各國各地建構(gòu)國家認(rèn)同的重要文本。他在報(bào)告中選取了英國、加拿大和德國為代表，介紹了三個(gè)國的不同做法。

英國是單一制國家。其歷史課程標(biāo)準(zhǔn)所要確立的認(rèn)同對(duì)象就是國家，它的課標(biāo)規(guī)定，學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的首要目標(biāo)是“認(rèn)識(shí)和理解英倫三島的歷史”，所以其歷史教材講述的就是一部連貫的、以編年為序的、從古到今的本地史。

加拿大是聯(lián)邦制國家，它沒有國家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，各省有權(quán)制定自己的課程標(biāo)準(zhǔn)。以安大略和魁北克為例，這兩個(gè)都是加拿大省級(jí)政區(qū)，但其歷史課程標(biāo)準(zhǔn)在認(rèn)同的對(duì)象上有顯著差別。安大略是今天加拿大的首都，在歷史上英國殖民地，它的課標(biāo)認(rèn)為，歷史教育的目的是為了幫助學(xué)生“有能力去闡釋和分析加拿大的種種關(guān)于歷史以及當(dāng)前的問題、事件以及發(fā)展”，所以其內(nèi)容以加拿大的形成與發(fā)展為主線，對(duì)歷史上英法殖民者一視同仁，都視其為“自我”的祖先，旨在聲明法英兩國殖民者共同導(dǎo)致加拿大成為“兩國的產(chǎn)物”，通過強(qiáng)調(diào)建國民族共同的歷史責(zé)任，試圖推動(dòng)法裔人群回歸“加拿大人”身份。而魁北克的情形則完全不同。魁北克是今天加拿大最大的法語區(qū)，歷史上是法國殖民地，它的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)并不強(qiáng)調(diào)“加拿大人”身份，而是突出魁北克人身份，歷史教育是為了促進(jìn)學(xué)生“對(duì)魁北克社會(huì)面臨的問題產(chǎn)生興趣”，所以魁北克的學(xué)生7-8年級(jí)學(xué)習(xí)世界史，9-10年級(jí)學(xué)習(xí)魁北克史，11年級(jí)學(xué)習(xí)20世紀(jì)史，也就是說，魁北克學(xué)生都不需要學(xué)習(xí)完整的、獨(dú)立的加拿大史，魁北克歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)同對(duì)象就是魁北克。

德國與加拿大一樣，都是聯(lián)邦制國家，也沒有統(tǒng)一的國家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，但與加拿大不同的是，德國各州的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，其認(rèn)同對(duì)象并沒有局限在本州，而是由國家擴(kuò)展至整個(gè)歐洲。張漢林副教授介紹說，與多數(shù)國家區(qū)分世界史和本國史的做法不同，德國各州歷史課程往往將本國史和世界史融合在一起，這種做法并不等于就消解了學(xué)生對(duì)于德國的認(rèn)同，而是德國融入歐洲，凸顯德國在歐洲的地位，與歐洲各國的關(guān)系，建立起學(xué)生對(duì)德國和歐洲的雙重認(rèn)同。

透過教材傳達(dá)特定歷史觀，這種做法在某些情境之下必然會(huì)引發(fā)一些爭(zhēng)議，諸如韓國社會(huì)就曾因歷史教科書內(nèi)容的編寫產(chǎn)生了不小的討論。實(shí)際上，教材的爭(zhēng)議，一方面體現(xiàn)在歷史觀、價(jià)值觀的輸出上，另一方面也體現(xiàn)在教學(xué)過程的具體操作中。本次會(huì)議上，來自日本、韓國的學(xué)者在介紹各自國家歷史教育的現(xiàn)狀和困境時(shí)即提到了這一問題。來自韓國弘益大學(xué)的李美薇副教授說，民主社會(huì)中構(gòu)建反映多元化觀點(diǎn)的歷史是必要的，而在這個(gè)過程中“值得驕傲的過去”和“值得反思的過去”或者“容易講授和學(xué)習(xí)的歷史”和“歷史天然就是復(fù)雜的”之間的沖突也會(huì)持續(xù)下去。

在日本歷史教育學(xué)界用功頗深的大阪大學(xué)教授桃木至朗在報(bào)告中則更為具體地談到了日本高中歷史教育及其改革的情形。據(jù)其介紹，1945年以來日本實(shí)行的“戰(zhàn)后教育”，在經(jīng)歷了1960-1980年代的經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展時(shí)期，日本的高中（包括職校）教育和大學(xué)教育（包括大專）也隨之迅速擴(kuò)張壯大，目前初中升學(xué)率百分之百，一半左右的高中畢業(yè)生選擇就讀大學(xué)或大專。而在此背景下，高中教育的功能很大程度上就是為了學(xué)生的大學(xué)入學(xué)考試做準(zhǔn)備，形成了傳統(tǒng)的說教式的教學(xué)模式。而隨著后來提倡無壓力教育和多樣化的教學(xué)目標(biāo)，原本對(duì)于學(xué)生的知識(shí)要求又有了新變化。

桃木至朗教授指出，目前日本高中歷史教育面臨的困境在于，學(xué)生對(duì)總體歷史，尤其是世界史理解的急劇下滑。一方面，政府在教育上減少撥款，只有少部分大學(xué)有足夠的時(shí)間和人力批改論文測(cè)試或有目的的組織面試，大部分則依靠適合電腦批改的簡(jiǎn)單問答進(jìn)行測(cè)試。另一方面，傳統(tǒng)觀念占據(jù)主導(dǎo)地位，認(rèn)為大學(xué)入學(xué)考試的結(jié)果決定人的命運(yùn)，于是教學(xué)過程中奉行實(shí)用主義，學(xué)生更愿意選擇“簡(jiǎn)單有效”的課程。而世界史，特別是以教授通史為主要內(nèi)容的B層次的歷史課程頗受學(xué)生，甚至學(xué)校教育的冷落。桃木至朗教授在日本的歷史教育領(lǐng)域也一直在做著很多努力，希望轉(zhuǎn)變以達(dá)成迅速獲得具體知識(shí)和技能的目標(biāo)的傳統(tǒng)說教式的教學(xué)，希望學(xué)生自主“積極的，交互的和深入的學(xué)習(xí)”，向著獲取思考，判斷和表達(dá)能力的方向前進(jìn)。

這些改革的希望和訴求，對(duì)于一線的歷史教師而言，既心向往之，同時(shí)又存在一些實(shí)際教學(xué)中的兩難處境，在交流環(huán)節(jié)就有中學(xué)教師對(duì)不斷更新、變化的大綱要求、課程標(biāo)準(zhǔn)提出了自己的疑惑。那么，什么樣的歷史教師才是好老師，或者說如何培養(yǎng)優(yōu)秀的歷史教師？這也成為這次工作坊中各位學(xué)者關(guān)心的一個(gè)問題。

來自德國奧格斯堡大學(xué)的米夏埃爾·沃布林博士利用最新制圖技術(shù)，提供了一種幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變觀察視角的方法。

來自奧地利格拉茨大學(xué)的阿洛伊斯·艾克和貝蒂娜·派雷德從比較視角展示了歐洲歷史教師的職業(yè)形象。他們透過2009-2010年來自33個(gè)國家，46個(gè)研究院的志愿者為“政治與歷史教育”項(xiàng)目的研究填寫的調(diào)差問卷發(fā)現(xiàn)，在歐洲人們對(duì)于歷史教師職業(yè)的預(yù)期，不僅關(guān)注教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)法和教學(xué)知識(shí)，還關(guān)注學(xué)科技能、歷史思維概念、溝通技巧、情感激勵(lì)能力，以及反思和評(píng)估的能力。華南師范大學(xué)歷史文化學(xué)院的黃牧航教授說，過去認(rèn)為優(yōu)秀的學(xué)科教師，一是了解學(xué)科的學(xué)術(shù)研究動(dòng)態(tài)，二是熟悉教學(xué)方法，但現(xiàn)實(shí)中能做到這兩點(diǎn)的老師并不一定是受學(xué)生歡迎的老師。他認(rèn)為，歷史教學(xué)要獨(dú)立稱為一門專業(yè)，就得處理好歷史學(xué)科與教育教學(xué)的關(guān)系。歷史教師既不能把自己等同于歷史研究人員，也不能放棄對(duì)歷史學(xué)科的鉆研。中學(xué)歷史教師的專業(yè)特性與歷史學(xué)家的專業(yè)特性的根本區(qū)別在于增添了“學(xué)生”這個(gè)要素，向?qū)W生普及歷史知識(shí)，發(fā)展歷史學(xué)科能力，弘揚(yáng)歷史人文精神應(yīng)該成為歷史教師專業(yè)成長(zhǎng)的核心內(nèi)容和特性。可見，要成為一名優(yōu)秀的歷史教師并不容易，挑戰(zhàn)隨時(shí)都在。

課堂之外的復(fù)雜的公眾歷史

隨著傳播環(huán)境的改變，歷史教育已經(jīng)不僅僅限于課堂之上了。不同媒體平臺(tái)傳播的通俗歷史，或者見諸不同媒介傳達(dá)的歷史觀念已經(jīng)成為歷史教育的又一番天地，而不同于相對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化的課堂教育，公共媒介傳播的歷史呈現(xiàn)出更加復(fù)雜多樣的情形。

華東師范大學(xué)歷史系教授孟鐘捷，近年一直致力于戰(zhàn)爭(zhēng)記憶的研究。他說，近些年各種形式的“歷史之戰(zhàn)”會(huì)在不經(jīng)意間爆發(fā)，隨后沿著各種意識(shí)形態(tài)的路徑被加深，進(jìn)而成為社會(huì)話題，引起象牙塔之外的普通人的興趣。以二戰(zhàn)歷史記憶之爭(zhēng)為例，孟教授在報(bào)告中討論了歷史記憶的復(fù)雜性。

1945年第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，原本二戰(zhàn)記憶已擁有一些共享認(rèn)識(shí)，比如對(duì)戰(zhàn)勝國與戰(zhàn)敗國的角色劃定，對(duì)主要戰(zhàn)敗國的占領(lǐng)和改造，對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)罪行的梳理與認(rèn)定，對(duì)犯有戰(zhàn)爭(zhēng)罪行的軍政領(lǐng)導(dǎo)人的審判及其執(zhí)行，對(duì)由戰(zhàn)爭(zhēng)引發(fā)的賠償事宜的推進(jìn)，以及，基于對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)的認(rèn)識(shí)而形成的國際和平機(jī)制的建構(gòu)——雅爾塔體系，聯(lián)合國，布雷頓森林體系等。但與此同時(shí)，對(duì)于各個(gè)國家來說，這種記憶是復(fù)雜而多面的。比如，對(duì)于德國普通民眾來說，既有戰(zhàn)敗投降的記憶，又有受盟軍轟炸的受害者身份認(rèn)同，而對(duì)于法國、中國這樣的受侵略的國家來說，既有抵抗侵略者的記憶，同時(shí)還有“合作者”留下恥辱記憶。

而伴隨冷戰(zhàn)的興起，傳統(tǒng)的二戰(zhàn)記憶模式又發(fā)生了變化。曾經(jīng)在東德，德累斯頓大轟炸被當(dāng)作是民眾認(rèn)識(shí)納粹政權(quán)導(dǎo)致惡果的教育手段，而在五六十年代卻被冠以“揭露英美發(fā)動(dòng)冷戰(zhàn)之陰謀的意義”。在日本，作為侵略國的歉意也被原子彈唯一受害國的心態(tài)所取代，最近十幾年來，中國南京大屠殺、韓國關(guān)于慰安婦問題的歷史記憶都遭到了日本政府的抵制。之所以會(huì)出現(xiàn)這些情況，孟教授說，很大程度上與冷戰(zhàn)背景下相關(guān)國家試圖借助二戰(zhàn)記憶重構(gòu)自身國家定位有關(guān)。但作為國際事件的二戰(zhàn)，并不能將其單純作為民族國家內(nèi)部事務(wù)來加以處理，即使想要如此處理也會(huì)面臨很多問題。比如法國，作為抵抗運(yùn)動(dòng)的二戰(zhàn)敘事，抵抗者內(nèi)部出現(xiàn)了分歧。在冷戰(zhàn)時(shí)期，1945-1949年間法共和戴高樂派曾經(jīng)默契的合作關(guān)系不得不發(fā)生轉(zhuǎn)變。1940年巴黎淪陷到1941年德國突襲蘇聯(lián)，這期間法共的一些行動(dòng)受到了人們的指責(zé)，政治上不斷失意的法共到1960年代不得不面臨重構(gòu)二戰(zhàn)歷史記憶的挑戰(zhàn)。而到了1980年代，關(guān)于維希政權(quán)民眾基礎(chǔ)的問題也被翻了出來，統(tǒng)一抵抗運(yùn)動(dòng)的神話破滅了，1990年代初，維希政權(quán)在迫害猶太人方面的責(zé)任也迫使希拉克政府公開道歉，戴高樂派同樣處境尷尬。在全球化時(shí)代，二戰(zhàn)記憶的建構(gòu)需要在國際化上做出更多的努力。

其實(shí)，跨越國界的聯(lián)合記憶嘗試，也并未毫無建樹。孟鐘捷教授說，紀(jì)念?yuàn)W斯維辛集中營解放就是尤其值得贊賞的一個(gè)先例，雖然其中也有爭(zhēng)議和值得思考的地方。1945年1月27日，蘇聯(lián)紅軍解放了奧斯維辛集中營。1996年德國率先將其作為國家紀(jì)念日，而后的2005年，聯(lián)合國又將其確立為國際紀(jì)念日。這一做法的積極意義在于，它超越了冷戰(zhàn)中兩大陣營忽略對(duì)方歷史貢獻(xiàn)的傳統(tǒng)做法，而且由德國首先發(fā)起這場(chǎng)紀(jì)念，體現(xiàn)出德國在戰(zhàn)爭(zhēng)認(rèn)知上的正面立場(chǎng)，而由歐洲各國共同參與，則把屠猶和排猶等一切種族主義作為歷史教訓(xùn)嵌在了各國的二戰(zhàn)記憶中。其中的爭(zhēng)議在于，其實(shí)當(dāng)時(shí)集中營的受難者可能并非完全出于宗教信仰、猶太裔的身份而遭受迫害，還有可能是因?yàn)檎涡叛觥⑿匀∠虻绕渌蛩兀谶@場(chǎng)突出二戰(zhàn)猶太人受迫害歷史的紀(jì)念中，無疑將集中營中受害者身份單一化而對(duì)歷史真實(shí)有所忽略。

最后，關(guān)于課堂之上的歷史教育和課堂之外的公眾史的關(guān)系，德國奧格斯堡歷史系蘇珊·波普教授表達(dá)了她的看法。她認(rèn)為，公眾史學(xué)向非專業(yè)人士傳播歷史，始終需要一個(gè)基本的理論和規(guī)范的框架，而目前歷史教育在這一點(diǎn)上的投入深入得多，而公眾史學(xué)在基本定義、理論框架和規(guī)范性反思上缺乏嚴(yán)肅的關(guān)注，這可能會(huì)讓某種后現(xiàn)代主義乘虛而入。

當(dāng)然，也不可否認(rèn)，公眾史學(xué)的發(fā)展勢(shì)頭使歷史教育學(xué)面臨一些新的挑戰(zhàn)。波普教授指出，首先是與歷史相關(guān)的社交媒體傳播存在一些明顯的缺陷，在歷史課程之外，是否需要以及如何處理這些問題還值得思考。其次，歷史教育學(xué)在理解和評(píng)估公眾史學(xué)，以及歷史文化“媒體化”的影響方面也存在一定的不足。最后，歷史教育學(xué)對(duì)各種歷史通俗化的現(xiàn)象以及基于研究的歷史知識(shí)在不同媒體中普及時(shí)所經(jīng)歷的根本轉(zhuǎn)變關(guān)注較少，這種不足相當(dāng)嚴(yán)重，因?yàn)檫@種通俗化的歷史對(duì)學(xué)生具有特別的吸引力，歷史課程應(yīng)該要給予他們對(duì)大眾傳媒所描述歷史的典型趨勢(shì)基本的洞察力，希望公眾史學(xué)和歷史教育在交流中能夠取長(zhǎng)補(bǔ)短，共同促進(jìn)公眾歷史素養(yǎng)的提高。