【編者按】

無論從中國傳統文獻的積累還是從國際化現代知識的含量和應用人口規模來看，今天的漢語文（或者說中國的國家通用語）已經成為世界現代知識體系的重要新載體，在中國國內的知識交流和知識創新過程中扮演著不可替代的工具作用。

在今天的現代化進程和實現“中國夢”的過程中，中國各個少數民族的精英們應當如何看待語言學習和我們的雙語教育？5月3日，北京大學社會學系教授馬戎在北京語言大學以“漢語的功能轉型與雙語教育”為主題的講座中分享了自己的看法，“要想從根本上提高少數民族年輕一代掌握的知識結構和競爭實力，加強漢語教學是一條必然的途徑，通過使少數民族青少年掌握漢語文這一學習現代知識體系的效能最高的語言工具，他們才能在學習和就業市場上與其他民族‘平起平坐’，憑靠自身實力爭取自己的發展空間，增強自信和自尊，逐步達到各民族‘事實上的平等’。”

馬戎教授在講座中指出，新疆和西藏近些年推行的“雙語教育”是政府努力提高少數民族學生漢語文能力的戰略性舉措，我們必須從長遠發展的眼光來看待當前的“雙語教育”項目。

馬戎教授認為，要想從根本上改善西部地區少數民族人口素質、加強人才隊伍，就必須顯著提高西部地區少數民族學校的師資隊伍、辦學條件、教學質量，這才是從根本上改變東西部發展差距、縮小族群社會分層、加強民族團結的百年大計。

以下是馬戎教授講座全文內容，澎湃新聞分上下兩部分刊出，以下是下半部分(發表時有刪節)。

三、語言學習與內地辦學

1．中國以西藏和新疆學生為對象的“內地辦學”

改革開放后，中國的“內地辦學”有了新的發展。國家自1984年開始創辦“內地西藏班”，通過報名考試，選拔西藏小學畢業生到內地城市特定學校完成初中、高中學業，畢業后進入大學，大學畢業后返回西藏自治區工作。2014年，全國21省市的32所中學辦有“內地西藏班”，上海復旦大學附屬中學等56所示范性高中招收西藏“散插班”，廣州市衛生學校等44所中職學校開辦西藏“中職班”。從2011年起，內地西藏班初中招生規模每年穩定在1500人，高中招生規模為每年3000人。

具體辦學方式包括：（1）全部為西藏學生的西藏學校（如北京西藏中學），（2）漢藏混校但漢藏學生分班教學，（3）漢藏學生混班教學，（4）漢藏學生部分混班、部分分班教學，其中部分漢語較好、成績較好的藏族學生進入混合編班，其他學習困難較大的藏族學生保持分班學習。對于這幾種辦學方式的利弊和發展趨勢，一些學者也在開展調查分析。

至2015年，內地西藏班累計招生超過10萬人。在招生過程中，初中班招生名額的70%用于招收農牧民子女，并對門巴族、珞巴族、夏爾巴人、僜人考生和孤兒院考生實行降分錄取。“內地西藏班”現已畢業3萬余人，他們返回西藏工作后已成為西藏各領域的人才骨干隊伍，有的已成長為地、縣級領導干部。

2000年國家開始為新疆學生創辦“內地高中班”，當年招生1000人。學生通過自愿報名參加考試，經過選拔后，進入內地特定的中學完成4年的高中學習（一年預科），畢業后升入內地大學。之后每年招生規模逐步擴大，2015年內地新疆高中班錄取9880人。辦班單位也從2000年的12個城市13所學校增加到2013年的45個城市91所學校。15年來內地新疆高中班累計招生約8萬人。

這些教育機制的創建，在辦學模式中可歸類于“異地辦學”的一種，也是中央政府為西部地區培養發展建設人才的國家級人才工程和戰略性舉措，中央和地方政府為這些教育項目進行了巨大財政投入。這些學生畢業返回西藏和新疆，為當地各項事業的發展發揮了重要作用，取得了顯著的社會效果。

2．國外的“異地辦學”模式

17-18世紀西方殖民者在亞非拉地區陸續建立殖民地后，為了培養當地人才，使之成為殖民政府的統治工具，殖民政府以本地青少年為對象開辦各種教育與培訓項目。在這些學校和教育項目中，土著人青少年系統學習和掌握殖民者的語言（英語、法語、西班牙語、荷蘭語等），學習歐洲工業文明的知識體系。在《想象的共同體》一書中，安德森介紹了在荷蘭殖民印度尼西亞接受了現代學校教育的一代本地精英在民族主義運動中所扮演的重要角色，“知識分子階層之所以會扮演先鋒的角色是因為他們擁有雙語的識字能力，或者應當說，他們的識字能力和雙語能力。……雙語能力意味著得以經由歐洲的國家語言接觸到最廣義的現代西方文化”。殖民地的教育體系在促成殖民地民族主義興起中扮演了獨特的作用（安德森，1999：127，130）。正是雙語能力使土著精英青年接觸到現代工業文明，包括現代民族主義理論、民族國家模式和工業化、城市化進程，成為民族獨立運動和獨立后社會經濟發展進程中的中堅力量。

在殖民地政府為土著人開辦的學校中，有些項目鼓勵土著人學生自愿入學接受現代教育，像安德森描述的印度尼西亞荷蘭殖民政府開辦的學校即屬于這一類。還有一些是帶有強迫性質的教育項目。在這類學校中，最臭名昭著的是澳大利亞土著民中被“偷走的一代”。有一個根據真人真事創作的電影，描述澳大利亞土著人的孩子被強制送到遠方專為這些孩子開辦的教會學校，其中有3個孩子根據記憶中的地理標志（草原圍欄）步行千里，途中時刻要躲避學校的追捕者，最終回到母親身邊。這部電影反映出澳大利亞的“偷走的一代”有幾個特點：（1）所有這些孩子都是西方人和土著婦女的混血兒，殖民當局認為這些混血兒的基因使他（她）們具有接受西方基督教文明的能力；（2）這些兒童是被政府用不發定期配給的食品作為威脅，從母親身邊和所屬土著社區強制帶走，帶走時的年齡大約在4歲到10歲；（3）這一教育項目給孩子們講授英語和基督教文化禮儀，禁止使用母語，更不允許他們與母親和所屬社區有任何聯系，母親也不知道學校地址，這個項目的目的就是使這些孩子完全遺忘自己的歷史和傳統文化；（4）如果有孩子企圖逃走，學校有專職人員騎馬帶著獵犬負責把逃跑的孩子抓回來。這幾個最終逃回家的孩子無疑是幸運的。在澳大利亞的另一部記錄片中介紹了一位50多歲的混血婦女，她在后半生主要做的事，就是試圖發現自己的家鄉究竟在哪里，自己的祖先屬于哪個土著部落。這是一件極困難的事，因為她對自己家鄉沒有留下任何印象。這個異地辦學項目的主要目的，就是使這些帶有土著血統的孩子們的身上不留任何土著社會的痕跡，在成長后完全融入澳大利亞的白人主流社會。這些項目一直廣受批評，近年澳大利亞政府專門為這一項目正式道歉。

3．中國的“內地辦學”與西方殖民者開辦學校的差別

我們可以把歷史上和今天中國政府的“異地辦學”和西方殖民政府為土著人學生開辦學校之間的主要差別進行歸納：（1）中國以少數民族學生為對象開展的學校教育（無論是在內地城鎮還是在這些學生在邊疆聚居地的城鎮）不排斥母語教學，也不排斥學生通過各種途徑了解和繼承本民族傳統文化。在今天的“內地西藏班”和“新疆內高班”的教育計劃中，都開設母語文課程。對于母語文課程實際效果的評價及如何改進，是第二個層次的問題；相比之下，西方殖民政府為土著人開辦的學校一般不開設土著語言課程；（2）中國現在選擇的“內地辦學”單位多為沿海大城市教育條件比較好的學校，西方殖民政府為土著人開設的學校，通常條件遠不如為白人殖民者子弟開設的學校；（3）中國“內地辦學”采取自愿報名、考試錄取的方法，許多少數民族學生自愿來到內地學習，而西方殖民政府為土著人開辦的學校有時帶有一定的強迫性，澳大利亞“偷走的一代”即為生動的例子。

香港大學的白杰瑞教授認為：“在為國內少數民族普及寄宿學校方面，中國比美國、加拿大和澳大利亞都更為成功。而且，中國到目前為止，沒有采用其他國家所采用的壓制性的學校管理方法”（Postiglion，2007）。根據他本人“最近對內地學校畢業生的口述史研究清楚表明，寄宿制學校并不符合所謂’破壞少數民族體系’的刻板印象。雖然宗教和國家教育之間有著嚴格的區分，但學校并沒有被當作一種工具，通過禁止使用母語和磨滅學生的文化記憶來‘去文化’。藏族家庭沒有被強迫送他們的孩子去內地學校學習。而且，學生的考分如果達不到（內地班）錄取線，許多家庭愿意支付額外費用送他們入學。……不像許多其他國家在20世紀為當地少數民族建立的寄宿制學校，中國內地藏族學校開設了本民族語言和文學課程。而且，學校環境通過許多藝術品和建筑物、音樂和藏族節慶儀式的表現形式來認可藏族文化。學校不通過肉體懲罰來控制學生的行為，學生在校內外說藏語也不受處罰。幾乎所有的學生都談到他們與漢族教師之間的親密關系”（Postiglion，2007）。

4．中國以少數民族學生為對象的多種辦學模式

作為一個多民族國家，中國政府尊重各群體之間的語言文化差異，費孝通先生提出的“中華民族多元一體格局”理論和思路，既可以用來說明中華民族內部的政治認同模式，也可以用來說明中華民族內部的文化認同模式。考慮到漢語文在中國少數民族年輕一代進入國家現代化進程中扮演著重要而且不可替代的語言工具角色，進入21世紀后，中央政府和各級地方政府越來越重視少數民族學生的漢語學習。新疆維吾爾自治區大力推行“雙語教育”和開辦“雙語班”的主要目的，就是希望全面提高本地少數民族學生的漢語能力和知識水平，改善他們的就業狀況（馬戎，2008）。

在以西藏和新疆學生為對象的內地辦學過程中，各地“西藏班”、“新疆內地高中班”的辦學機制中也出現了多種模式。把中國以少數民族學生為對象的辦學模式分為6大類：（1）少數民族自治地方的鄉村民語學校（鄉村小學）：這類學校沒有漢族教師，缺乏漢文圖書，校內外都沒有使用漢語的語言環境，但是少數民族教師母語能力較強，圖書館有母語文圖書，校內外完全是母語的使用環境；（2）少數民族自治地方的縣鎮學校（縣中心小學、縣民族中學）：這類學校沒有或僅有少數漢族教師，圖書館可能有少量漢文圖書，在縣城的一些公共服務機構（郵局、醫院、商店等）可接觸到少數漢族人員和漢語交談，除此之外校內外完全是母語環境；（3）城市里的雙語學校或民族學校中的“雙語班”：教師中有一定比例的漢族教師，圖書館有相當數量的漢文圖書，漢族人口比例較高的城市為少數民族學生提供了使用漢語的語言環境。由于教師中有一定比例的少數民族教師，開設少數民族語言課程，因此為學生保持了母語使用環境；（4）參與西藏班、新疆班辦學項目的內地學校：在教師漢語能力、學校圖書館漢文書籍、校內外漢語環境等方面，為學生提供了良好的語言環境和學習條件，如果辦班學校實行民族分班教學，則為母語使用保持了一定的群體小環境；（5）如果辦班學校實行民族混班教學，漢語使用環境會進一步加強，但是母語使用環境弱化。可以說兩種編班形式各自兼有利弊；（6）如果是在內地辦學項目中屬于民族學生單獨建校，學校里沒有漢族學生，那么校內漢語使用環境弱化，母語環境得到加強。從學習掌握漢語、接觸內地社會的角度來看，除了教師的漢語能力和教學水平稍高一些外，與在邊疆地區辦學差別不大。

2014年中央第四次民族工作會議上明確提出“要積極推進民漢合校、混合編班，形成共學共進的氛圍和條件”。2016年國務院文件中也強調“提高合校混班教學比例”。現有的“內地辦學”運行機制可望根據這一精神逐步調整。20世紀60年代美國“民權運動”推動的最重要進步之一就是打破了學校“種族隔離”，促進了各族學生之間的交流。形成中國普通學校與“民族學校”之間隔離現狀的主要因素是教學語言差異，這與美國黑人、白人共同使用英語的情況不同。但是毫無疑問，藏族、維吾爾族學生與漢族學生合校混班的學習環境肯定有助于彼此接觸和相互了解。內地“西藏班”“新疆班”實行民族合校混班應當是未來的發展趨勢。

四、討論

1．必須從長遠發展眼光認識“雙語教育”項目

隨著中國經濟的快速發展和國際競爭能力的不斷增強，中國在21世紀必將在外交和對外貿易方面面臨激烈的競爭態勢，國內的民族團結和區域均衡發展不僅是中國“軟實力”的體現，也是中國參與國際競爭的基礎條件。我們必須盡快改善當前我國在職業和收入領域“族群分層”中一些少數民族群體呈現出來的“邊緣化”態勢，除了增加對邊疆地區和少數民族群體的財政投入和福利項目之外，要想從根本上提高少數民族年輕一代掌握的知識結構和競爭實力，加強漢語教學是一條必然的途徑，通過使少數民族青少年掌握漢語文這一學習現代知識體系的效能最高的語言工具，他們才能在學習和就業市場上與其他民族“平起平坐”，憑靠自身實力爭取自己的發展空間，增強自信和自尊，逐步達到各民族“事實上的平等”。新疆和西藏近些年推行的“雙語教育”是政府努力提高少數民族學生漢語文能力的戰略性舉措，我們必須從長遠發展的眼光來看待當前的“雙語教育”項目。

2．少數民族語言文化傳承與漢語學習之間的矛盾及解決思路

少數民族的語言文字和傳統文化是人類的寶貴文化財富，也是中華文化的重要組成部分，必須保護和繼承，憲法和中央政府相關政策為此提供了保障，這一點毋庸置疑。但是需要指出一點，在今天的中國，漢語文已經成為各族學生學習和掌握現代知識體系的最重要的工具性語言，學習并熟練掌握漢語文已經成為中國各族學習現代知識體系和實現在各行業就業發展的不可替代的重要條件。2001年，在西北民族大學舉辦的第六屆社會學人類學高級研討班上，有位年輕學者問費孝通先生，一些人口較少民族（如鄂倫春族）的年輕人進入學校后獲得了在社會發展的機會，但是與此同時，本民族的傳統文化（語言、狩獵技術、習俗）卻在消亡。她的問題是“應當保人（的生存發展）還是保（傳統）文化（的繼承）”？費先生的回答是：“文化是為了人才存在的，有人才有文化，文化是謀生之道，做人之道。……少數民族也一樣要靠自己的努力來發展，自身的文化不夠用就引進”（費孝通，2001）。

但是，同時我們需要指出的是，這一學習過程又必然會對少數民族學生的母語學習和傳統文化繼承造成沖擊，因為每個人的時間和精力是有限的，學校里的課時總量是有限的，學習漢語文很可能會擠占學習母語的時間，所以一部分少數民族學生的母語文能力下降很可能也是我們必須面對的一個現實。

有什么辦法既可以使大多數少數民族學生通過學習漢語掌握現代知識體系和提高競爭力，同時仍然有數量足夠多的少數民族學生掌握好母語并把本民族傳統文化繼承下去？解決這個矛盾的一個思路，就是在基層學校體制中繼續長期保留部分中小學“民族學校”的性質，母語和母語文教材在這些學校里仍然被用作主要科目的教學語言。同時，各族學生和家長都有在多種辦學模式學校（傳統民族學校、雙語學校、內地班）當中進行自愿選擇的權利，相信會有一部分少數民族學生選擇進入“民族學校”學習，那么這些“民族學校”就可以繼續充任當地民族傳統語言文化傳承者的角色，各自治區的大學設有相關民族語言文化的院系和專業，中央和各省區建有專門研究各少數民族傳統文化的研究機構。以這樣的學習和研究格局來看，少數民族知識分子繼承本族傳統文化和學習現代知識體系，這兩者是完全可以兼備的。

同樣，在漢族地區的學校里，學習英語也必然擠占學習漢語文的時間和課時，所以許多漢族學生閱讀理解古漢語的能力也在明顯退化，一些學者擔心延續幾千年的中原文化將會弱化與消亡。他們的擔心與少數民族學者的擔心是一樣的，有得必有失。近來“中國詩詞大會”等活動也是一些人試圖喚起年輕人對中原傳統文化的關注和熱愛，西藏、新疆、內蒙古等少數民族地區的民語電視臺也可以組織類似的活動，介紹和傳播各少數民族的傳統文化和文學作品，相信一定會起到非常好的作用，而且我們應當鼓勵漢族青少年也積極參與到這些節目中來。現在有些電視綜藝節目已經吸引了各個民族青少年參與，取得非常好的社會效果，拉近了各族之間的文化距離和心理距離，大家相互欣賞、相互學習，通過“美人之美，美美與共”，中華民族的文化凝聚力就可以不斷得到加強。

3．將少數民族語言文化研究真正納入主流社會

在西部的一些少數民族聚居區（如藏區、南疆和內蒙古牧區），藏語、維吾爾語和蒙語仍然是當地民眾和基層社區的主要交流工具，同時，藏族、維吾爾族、蒙古族等都擁有悠久和豐富的歷史文化傳統，這是我們必須重視的文化和語言使用格局。為了加強各民族之間的文化交流和相互學習，不僅少數民族需要學習漢語文，居住在邊疆地區的漢族民眾也需要學習當地少數民族語言文字。在1949年以前，由于生活和工作的實際需求，一些漢族民眾和知識分子努力學習當地民族語言，為建國后的各項工作發揮了積極作用。但是在建立了“普通學校”和“民族學校”這兩套平行的學校體系后，新一代的漢族學生幾乎完全無人學習當地少數民族語言。文化大革命中赴邊疆民族地區插隊的漢族“知識青年”學習當地民族語言，只是一個短暫的插曲。目前的基本現實是，在漢族中現在已很難找到精通維吾爾語文、藏語文的人才，這是長期以來我國學校體系實行“單向語言學習”模式的結果，客觀上對我國的民族交流交往交融帶來了極為負面的影響。

要在漢族中培養出維吾爾語文、藏語文的高端人才，需要從小學和中學期間學習這些語言的基礎，因此，在新疆、西藏等少數民族聚居區的“普通學校”系統開設維吾爾語文、藏語文課程，就成為必須提到日程上來考慮的問題。這不僅僅是漢族在這些民族聚居區與當地少數民族進行交流的客觀需要，也是漢族干部和知識分子通過學習語言了解和認識這些民族傳統文化的客觀需要。北京大學、中國人民大學這些全國頂尖級綜合性大學應當建立學習、研究國內少數民族語言文字的語言學院，我國綜合性大學的“中文系”和“國學院”應當把以我國少數民族文字為載體的歷史文獻和現代文學也納入自己的研究范圍。我們必須認識到，維吾爾文化、藏文化和蒙古文化的研究與發展，并不僅僅是維吾爾、藏、蒙古族學者的事情，漢族和其他各族學者也應當參與到這一事業中來，絕對不應把研究少數民族語言文化的責任只看成是民族大學下屬各“民族語言文學系”的事。唯有如此，我們才能在各族學者相互學習和共同研究的過程中，把少數民族語言文化研究真正納入中國主流社會的視野，建立起“多元一體中華文化”的內在文化聯系和共享的整體結構。

4．通過“內地辦學”和交流培訓推動東西部教育均衡發展

隨著我國跨地域人口遷移的增長，許多漢族人口遷移到西部邊疆，同時也有一些西部少數民族人口遷到東部和中部城市。全國兩億多流動人口中，少數民族占十分之一。在2010年，生活在新疆以外的維吾爾族人口有6.8萬人，生活在各藏族自治地方之外的藏族人口有54萬人（馬戎，2014：120-124）。其中除了青年人之外也有一定數量的學齡兒童，那么他們生活所在地的內地城市如何為這些西部少數民族兒童提供良好的學習條件，已經成為這些城市必須考慮的問題，而且這一問題會越來越突出。

這些擁有一定規模西部學齡兒童的城市的教育部門，需要選擇一些中小學作為專門吸收這些兒童入學的定點學校，參照“內地班”的辦學模式與方法，調整招生機制，招收一定數量的少數民族教師，使這些隨同父母來到東中部城市生活的維吾爾族、藏族兒童也能夠得到學好母語和漢語的學習機會。習近平總書記在第四次中央民族工作會議上強調：“對少數民族進城，要持歡迎的心態，……做好散居和城市民族工作特別是少數民族流動人口工作，……讓城市更好接納少數民族群眾，讓少數民族群眾更好融入城市”。這些精神需要落實到學校教育這些具體的工作中去。從長遠發展的角度看，我們必須逐步改變各民族分地區、分社區居住的傳統格局，為最終出現一個各族混居、能夠充分交流交往交融的社會環境創造條件。

2014年新疆維吾爾族15歲人口為166,489人，我們假定這是初中畢業生的基本人口規模。目前“內地新疆高中班”的招生規模大致保持在1萬人上下，其中維吾爾族招生規模大致為8千人。所以盡管“內地辦學”取得顯著成績，但是其招生規模僅是應屆初中畢業生中很小一個比例，即只有不到5%的維吾爾族初中畢業生有機會在“內地班”學習。要想從根本上改善西部地區少數民族人口素質、加強人才隊伍，就必須顯著提高西部地區少數民族學校的師資隊伍、辦學條件、教學質量，這才是從根本上改變東西部發展差距、縮小族群社會分層、加強民族團結的百年大計。

為了推動我國東西部地區的均衡協調發展，中央政府對于加強西部地區人才隊伍建設還制定了多項政策。2016年6月國務院《關于加快中西部教育發展的指導意見》中提出幾項工作：（1）內地西藏班、新疆班招生計劃向少數民族農牧民子女傾斜，擴大內地西藏、新疆中職班規模并改進培養模式；（2）每期選派1萬名內地教師赴西藏、新疆任教，置換出1萬名當地理科教師參加培訓研修、跟崗學習等方式，提高學科教學能力；至2020年共選派3萬人；（3）實施高等學校招生向民族地區傾斜政策。鼓勵高水平大學統籌安排民族地區生源計劃，確保農牧區學生占一定比例；（4）從2016年起，用5年時間為西藏、新疆培養1000名左右干部。在民族、宗教、歷史、地理、文化等領域，選拔1000名有潛力的優秀中青年學者，通過攻讀博士學位、進入博士后流動站、公派出國進修、到國際組織任職等形式，培養少數民族高級專門人才。這些工作的提出都是非常及時的。從以上四項計劃來看，中央政府已經充分認識到：（1）“內地辦學”仍需堅持，但這只是加強西部人才隊伍建設、提高少數民族人才素質的多種舉措之一；（2）從內地定期選派優秀漢族教師赴西藏、新疆任教，提高當地少數民族地區學校的整體教學質量；（3）系統培訓在崗少數民族教師，建立一支“民漢混合”的高素質教師隊伍；（4）設立新項目，加快培養少數民族高端人才。

5．實施激勵政策穩定邊疆民族地區教師隊伍

在計劃經濟體制下，全國各級學校教師的工作崗位由國家分配和調動，教師工資和各項待遇采用同一標準，而且政府對在邊疆和偏遠地區工作的教師職工提供地區性津貼。因此在邊疆和艱苦地區工作的教師隊伍是穩定的，他們付出的辛苦是得到尊重的。但是隨著市場機制逐漸滲入到我國的學校和教育系統，教師也加入了全國性人才與勞動力市場，各學校提供的報酬標準不同，允許教師有流動性。這幾十年體制改革的客觀后果，就是形成了一個倒掛的教師薪酬格局，越是大城市的重點學校，教師的薪酬越高，越是偏遠地區和少數民族地區，教師的薪酬越低。這也加劇了邊疆少數民族地區教育質量的滑坡，對邊疆少數民族提高人口素質和人才隊伍發展帶來了災難性后果。少數民族教育研究者需要對各民族自治地方各級中小學體系中漢族、少數民族教師的人數規模、學歷、學校層級分布格局以及薪酬、住房等生存狀況等等開展系統調查，進一步揭示現存問題的嚴重性。

開展義務教育是國家的責任，由于各地區的經濟發展水平不同，義務教育階段各學校教師的調配和薪酬標準不能由各地區根據本地財政狀況自行確定，必須由中央政府進行管理并由中央財政統一支付。為了保證在邊疆和少數民族地區學校的教學質量，保證優秀教師能夠安心在邊疆工作，應該實行計劃經濟體制下的傾斜政策，越是偏遠和艱苦地區的學校，任教教師的薪酬就越高。為了吸引和穩定在艱苦地區工作的員工隊伍，其他國家也參用類似政策，如在阿拉斯加服役的美軍官兵，薪酬是在大陸各州服役的兩倍。我國唯有實行類似的激勵政策，才能長久保障在邊疆偏遠地區的基層學校能夠有真正優秀的教師。這不僅僅是從根本上改善邊疆少數民族教育質量的辦法，也是改善偏遠漢族地區基層學校教育質量的辦法。

6．少數民族畢業生就業應跳出傳統思維定式

西藏、新疆的發展需要以本地資源、經濟結構、市場規模等現實條件為基礎，有些現代產業并不適宜在這些地區全面發展。同時，西藏、新疆學生在內地大學所學專業很可能在家鄉沒有“用武之地”。如果回到西藏、新疆后改行，這無論對學生個人還是培養他們的內地學習資源來說，都是極大的浪費，而且會降低后續學生的學習積極性。另一方面，我們不能也不應把藏族、維吾爾族學生在大學的專業選擇僅僅限定在那些西藏、新疆較易就業的有限專業，因為這樣會造成藏族、維吾爾族人才隊伍的專業結構不完整，不利于全面提升各少數民族人才隊伍的素質和專業能力，不利于培養在各現代知識領域中的少數民族高端人才，無法提高各少數民族在中國社會中的整體競爭能力和話語權。

如何解決這一矛盾？一個思路是我們的思維需要跳出“少數民族學生畢業后應當返回家鄉所在地區就業”這個僵化的定式，允許和鼓勵那些所學專業在家鄉地區沒有需求或需求很少的藏族、維吾爾族畢業生在那些有人才需求的內地單位和企業就業。這些畢業后留在內地城市就業的藏族、維吾爾族大學生、研究生將會改變部分內地民眾對藏族、維吾爾族就業能力所持的偏見，他們在今后的民族交流交往交融中將會發揮特殊的積極作用，逐步改變各族民眾對地域認同的觀念意識。我們應當從中華民族居住格局長遠變遷的角度來看待“內地辦學”畢業生的就業地點問題。

（本文發表時經演講者審訂）