楊東平  北京理工大學(xué)教授、國家教育咨詢委員會委員

從外向內(nèi)的減負(fù)

目前正在實施的“減負(fù)”政策，主要整治的是學(xué)校的外部環(huán)境，諸如取消培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，縮減民辦學(xué)校體量，改變教育機(jī)構(gòu)的營利性等等。眾所周知，義務(wù)教育生態(tài)的惡化、全民的教育焦慮，主要源自公辦學(xué)校的名校競爭，層層加碼的應(yīng)試訓(xùn)練和“搶跑”。當(dāng)外圍大致清理之后，矛盾便重新回到公辦學(xué)校本身——能否實行與減負(fù)目標(biāo)和價值相一致的教育教學(xué)?，F(xiàn)在正處于兩種價值糾纏膠著、新舊交替的關(guān)鍵時刻，人們將信將疑、暗中窺探，由于新模式未立，難免出現(xiàn)新鞋老路、新瓶舊酒的尷尬。

“雙減”之后，我們看到的多是在既往框架中的慣性思維。一方面是家長的思維定勢，原先從早到晚、從雙休日到寒暑假把孩子的時間填滿，家長就覺得自己盡責(zé)盡力、放心了；現(xiàn)在孩子空余的時間無從安放，家長不知所措，而焦慮不減，仍然想方設(shè)法找家教補(bǔ)課。另一方面教師和管理者的慣性也十分強(qiáng)大，表達(dá)出來的是減負(fù)增效、有減有增、減負(fù)不能減了教育質(zhì)量等等，實際上擔(dān)心的是教育質(zhì)量下降。而這個“教育質(zhì)量”卻是大可質(zhì)疑的，無非就是舊模式的核心價值——考試分?jǐn)?shù)和升學(xué)率評價。

減負(fù)作為一項系統(tǒng)工程，對作業(yè)量和學(xué)習(xí)時間的控制，處于教學(xué)過程的末端；促進(jìn)義務(wù)教育學(xué)校均衡發(fā)展和高中教育多樣化，即學(xué)校系統(tǒng)的改善是剛性和基礎(chǔ)性的（相當(dāng)于汽車的底盤）；考試和評價制度則是導(dǎo)向性的（相當(dāng)于導(dǎo)航系統(tǒng)）。當(dāng)擇校焦慮和出路焦慮沒有改善、評價制度沒有改變的情況下，對學(xué)習(xí)時間的末端控制難免事倍功半。其實，在這個系統(tǒng)中，還有一個重要變量是可以調(diào)整的，那就是教材和學(xué)習(xí)內(nèi)容（相當(dāng)于汽車的負(fù)載）。為教材和課程減負(fù)，是一種源頭的減負(fù)，比減少考試和作業(yè)更為基本、更為重要，有釜底抽薪之效。

縮短學(xué)制、精簡教材、降低難度并不是新鮮話題，早在五六十年代就是“教育革命”的對象，在當(dāng)今的“兩會”也被一再提起。但它在教育學(xué)界內(nèi)部是缺乏響應(yīng)的，對于學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)是否過重，也缺乏共識。前幾年的一項研究，認(rèn)為我國中小學(xué)教材的難度其實并不太高，在國際比較中約為中等偏上。

這和我們的經(jīng)驗很不一致。凡是有國外教育經(jīng)歷的家長和老師都知道，我國小學(xué)數(shù)學(xué)的難度要比國外深一到兩個年級。一個夸張的段子說每一個中國三年級的“學(xué)渣”到美國五年級的課堂上都是“學(xué)霸”。一個嚴(yán)肅的評價來自上海的數(shù)學(xué)教師，他們認(rèn)為面向15歲學(xué)生的PISA數(shù)學(xué)測試，其難度在上海就是小學(xué)水平。

這個國際比較在方法上的缺陷，可能是將小學(xué)、初中、高中課程做總體評價，小學(xué)教學(xué)難度偏高的問題便被“平均”了。另外，是將俄羅斯這樣的非小學(xué)生留學(xué)目標(biāo)國家納入樣本，降低了結(jié)論的敏感性。

我們直觀地感到現(xiàn)在小學(xué)生的書包實在太沉了，學(xué)校教的東西實在太多了，而且還在不斷做加法，什么都要“進(jìn)校園”。教育部基礎(chǔ)教育司的老司長王文湛的一個發(fā)言廣為流傳。他說：“我們的學(xué)習(xí)時間太長。教育部規(guī)定中學(xué)每周上課33節(jié)，外國中學(xué)每周上課23節(jié)。教育部規(guī)定小學(xué)一年級到高三畢業(yè)上課13000節(jié)課，外國小學(xué)一年級到高三畢業(yè)上課5800節(jié)課。教育部規(guī)定小學(xué)每年放假12周，寒暑假兩個半月。外國中學(xué)生每年放假四個半月，寒暑假比我們多兩個月。”我們規(guī)定性的課內(nèi)教學(xué)總時數(shù)比國外整整多出一倍！這個發(fā)言讓我們恍悟，源頭原來在這里！所以，要實行有效的減負(fù)，必須減去超載的課內(nèi)教學(xué)總量，否則，關(guān)于身心健康、個性發(fā)展、培養(yǎng)創(chuàng)造性等等的美好說辭，只能是一種不負(fù)責(zé)任的自說自話、自娛自樂。

……

重新定義知識、課程和學(xué)習(xí)

可見，反思學(xué)校應(yīng)當(dāng)教什么、學(xué)生應(yīng)當(dāng)學(xué)什么，如何為教材減負(fù)并非教育外行的奇談怪論，而是世界范圍內(nèi)教育改革的共同挑戰(zhàn)和嚴(yán)肅話題。置身互聯(lián)網(wǎng)、智能機(jī)器人時代和學(xué)習(xí)化社會，對這一問題的理解和破解，勾畫著我們面向未來不同的教育圖景。

美國教育科學(xué)院院士阿蘭·柯林斯的新書《什么值得教》的副標(biāo)題是“技術(shù)時代重新思考課程”。他認(rèn)為，學(xué)校課程扎根于過去，是從19世紀(jì)和更早時期繼承下來的。盡管有一些主題已被淘汰，如希臘語、拉丁語、計算平方根、進(jìn)行數(shù)學(xué)證明，但絕大多數(shù)內(nèi)容保留了下來。成年人忘記了在學(xué)校里所學(xué)的絕大多數(shù)內(nèi)容，我們對這一現(xiàn)實感到沮喪，然而，它反映的其實是學(xué)校課程出了問題：學(xué)校課程充滿了大多數(shù)人永遠(yuǎn)用不上的東西，反映了學(xué)校教學(xué)與社會發(fā)展存在巨大的脫節(jié)。學(xué)生應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)如何運(yùn)用數(shù)學(xué)工具去界定和解決真實世界的問題，而不是模仿計算機(jī)的算法。例如大多數(shù)人離開學(xué)校之后幾乎用不到代數(shù)，也幾乎不會遇到“一個水泵抽水4小時可以裝滿一個游泳池，另一個泵需要3小時，如果兩個水泵一起抽，需要幾個小時”這樣代數(shù)課經(jīng)常做的習(xí)題。

互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)成為一個巨大的知識儲存和記憶裝置，可是我們還是要花大量時間去記憶那些可以很方便查到的知識點。同樣，盡管計算機(jī)比人的計算更快更準(zhǔn)確，但數(shù)學(xué)課仍聚焦于數(shù)學(xué)運(yùn)算。盡管大多數(shù)學(xué)生不會從事科學(xué)方面的職業(yè)，學(xué)校教學(xué)內(nèi)容仍聚焦于物理、化學(xué)、生物、地球科學(xué)等“硬”科學(xué)，這對于他們在生活中作出明智決策并不太有幫助。由于考試聚焦于那些容易測量的事實和技能，致使課程的目標(biāo)正在穩(wěn)定地收窄，社會需要的許多復(fù)雜能力是標(biāo)準(zhǔn)化考試所難以測量的，于是，一些更重要的目標(biāo)被淡化了，比如寫作能力。

回到數(shù)學(xué)，英國數(shù)學(xué)家沃爾夫拉姆認(rèn)為，“現(xiàn)在電腦已經(jīng)完全勝任計算的工作，可是我們的教育仍然把80%的時間用在練習(xí)計算上面”。事實上許多歐美國家的考試都允許使用計算器、可以查閱計算公式，將教育重心放在培養(yǎng)數(shù)學(xué)思維能力上；而我們?nèi)匀粚⒔忸}技巧、解題速度視為教育質(zhì)量?？铝炙垢鶕?jù)美國對畢業(yè)生的調(diào)查，生活中經(jīng)常使用的是統(tǒng)計學(xué)、概率以及對各類函數(shù)的理解：變量（均值、中位數(shù)和眾數(shù)）、圖形、函數(shù)、統(tǒng)計學(xué)、相關(guān)性，從統(tǒng)計學(xué)中做出推論。這與學(xué)校數(shù)學(xué)教學(xué)的內(nèi)容大相徑庭。

學(xué)校教育的另一重困境在于，我們已經(jīng)置身于“信息爆炸環(huán)境中的學(xué)習(xí)”，企圖在有限的時間內(nèi)覆蓋越來越多知識的策略正在碰壁，造成所謂“一英里寬，一英寸深”的現(xiàn)實。我們需要尋找信息化變革時代學(xué)校教育的密鑰。它涉及對課程觀的整體反思，重新定義知識、教育和學(xué)習(xí)。

《后現(xiàn)代課程觀》的作者多爾認(rèn)為受工具理性支配的課程理念已經(jīng)淪為一種封閉性的科學(xué)教條。其集大成者為20世紀(jì)早期美國的泰勒，他以“效率”為追求、以“控制”為取向的課程觀，使課程目標(biāo)具有穩(wěn)定性、精確性、可控性與可測量性。它導(dǎo)致課程目的先于教育活動，學(xué)習(xí)是教育的產(chǎn)品，是目的與計劃的結(jié)果，從而使課程失去了豐富性與創(chuàng)造性，日益簡單化和機(jī)械化。教育與課程的工具化，導(dǎo)致其促進(jìn)人的心靈成長的內(nèi)在價值被泯滅。當(dāng)時的美國教育部長哈里斯聲稱，學(xué)校教育的核心品質(zhì)是“端正、準(zhǔn)時、安靜、勤奮”，這四種品質(zhì)能產(chǎn)生好工人和好學(xué)生。

后現(xiàn)代課程觀的基礎(chǔ)理論是非決定論的混沌理論和耗散結(jié)構(gòu)理論，其特征是不可預(yù)測性、不平衡性、非線性、復(fù)雜性、多樣性；是重視生命的開放性、相互聯(lián)系的生物學(xué)世界觀；是布魯納等所奠定的認(rèn)知革命：教育的主要目標(biāo)是人類控制自身命運(yùn)的心靈的能力。

法國哲學(xué)家莫蘭在《復(fù)雜性理論與教育問題》提出關(guān)于科學(xué)范式的問題。他認(rèn)為人類問題日益錯綜復(fù)雜，已經(jīng)成為跨學(xué)科的、多維度的、跨國界的、總體性和全球化的；但是自牛頓時代建立的陳舊教條——以分析為主、還原論、線性因果關(guān)系、決定論等傳統(tǒng)“科學(xué)方法”和思維范式仍然占統(tǒng)治地位。整體性問題被“像紅腸一樣切割開”，成為“超級專家”的盤中餐。我們面臨的是隨機(jī)性和偶然性、非線性、自發(fā)性、混沌等新特征，需要學(xué)會“在散布著確定性的島嶼與不確定性的海洋中航行”。他將教育改革最重要的目標(biāo)歸納為“一個構(gòu)造得宜的頭腦”，這是針對“充滿知識”的頭腦而言的。這需要將教育過程“生態(tài)化”，對局部問題進(jìn)行整體性的思考，超越“原因—結(jié)果”的線性因果性、決定論的思維。他認(rèn)為中學(xué)教育最主要的任務(wù)之一就是保護(hù)人文文化。因為包括哲學(xué)、歷史、文學(xué)、藝術(shù)等等的人文文化是一種“總體文化”，它承載蘊(yùn)涵的是一種“人類精神應(yīng)用于各種特殊場合的一般智能”。

這已經(jīng)涉及到了知識觀，即什么知識是最重要的。我們意識到事實上存在“兩種知識”。盧梭說“如果我們把人的知識分為兩部分，一部分是所有的人共有的，另外一部分是學(xué)者們特有的，那么，把后者同前者一比，就顯得是太渺小了?？墒牵覀兪遣淮笾匾曃覀兯@得的一般知識的”。

教育家黃武雄將分門別類地裝在教科書里的知識稱為“套裝知識”（packaging knowledge），它通常被視為是知識體系的全部；其實它只是知識體系中很小的一部分，被遺忘了的是更為重要的經(jīng)驗知識。

這也就是古人說“讀萬卷書，行萬里路”、杜威說“學(xué)校即社會”“教育即生活”的原因。在教育哲學(xué)層面，杜威和陶行知倡導(dǎo)的生活教育，就是“為生活而教”，打破學(xué)校與社會、教育與生活的隔離，圍繞青少年成長的實際需要、圍繞社會生活的實際需要來組織教學(xué)。

作者：楊東平（北京理工大學(xué)教授、國家教育咨詢委員會委員、21世紀(jì)教育研究院名譽(yù)理事長）

本文選自《教育家觀察：“雙減”時代的教育改革》之楊東平《為教材和課程“減負(fù)”》