《中國青年報》曾刊登樊未晨的采訪文章《人大附中校長：超常教育是真正意義上的公平教育》（簡稱樊文），文中引用中國人民大學附屬中學校長、中國人才研究會超常人才專業委員會副理事長劉彭芝老師的觀點，提出超常兒童教育在當下的重要性，我心以為然。但文中提出，超常教育乃是真正意義上的教育公平，我不敢茍同。簡單地把超常教育說成是真正意義上的教育公平，不僅是對教育公平的誤解，同時也是對超常兒童教育的誤解。

超常兒童教育與學校教育的根本目標

中國科技大學第一期少年班的孩子們與科學家合影。

早在1922年，蔡元培先生在《教育獨立議》一文中就開宗明義，“教育是幫助被教育的人，給他能發展自己的能力，完成他的人格，于人類文化盡一分子的責任；不是把被教育的人，造成一種特別器具，給抱有他種目的的人去應用的。”學校教育的基本目標乃是在促進個體社會化的過程中，幫助每個人發展潛能，完善人格。換言之，學校教育的中心乃是人之為人的教育，是成人的教育，而不是成器的教育。健全的人格不僅是個人智能發展與實現的動力、保障，其本身也是個人發展的目的。

就教育的功能而言，教育的功能是發展性的，早期教育的功能主要是非智能性的。所謂基礎教育，不僅僅是學齡期基礎階段的教育形式，更是為個體生命發展奠定基礎的教育。即使是大學教育，目前的發展趨勢也是越來越強調大學本科階段的通識教育，而不是單一的智能發展的教育。這意味著學校教育，特別是中小學階段的教育，其承擔的情感、態度、價值觀的教育要遠甚于智能的教育。盡管智能發展的教育不可或缺，但兩者相比，前者更重要。因此，對于超常兒童發展而言，如果過早地承受智能發展的教育，就有可能難以奠定培育個體生命發展的良好基礎。

就教育在個體發展中的作用而言，學校教育的基本目標乃是激發學生的學習熱情，培育其好奇心，并給予學習方法的指導，促進學生個體的自我教育，甚至可以說，任何教育最終都要落實在自我教育之上。這意味著所謂超常兒童的教育，實際上并不需要直接立足于他們的超常智能本身，而恰恰只需要給他們超常智能的發展提供基礎。

另外，當代教育發展的一個重要趨勢就是終身化，一個人智能的充分實現需要一生的過程，個人在學校教育方面的成功并不對等于其一生的成功。超常兒童超常智能的激活成效本身也需要用一生的發展來衡量，而不是單純以其在學校教育階段的表現來評價。當我們過分地重視超常兒童本身的教育設計，其本身就有可能成為抹殺超常兒童智能的重要原因。因為我們的超常教育雖然有可能有效地促進超常兒童某一超常智能的發展，但由于教育設計的有限性，我們同樣可能縮小他們全面發展的可能性，特別是當他們的某種智能發展與別的智能不成比例時，我們的超常教育本身就可能是不和諧的，不健全的。歷史上的超常教育當然有諸多成功的范例，但失敗的范例同樣比比皆是。

超常兒童教育的合理性與教育路徑

超常兒童教育旨在把超常兒童看做完整的人，關注的重點在于怎樣以合適的教育形式促進他們身心和諧發展；超常教育，盡管名義上是為了超常兒童整體發展，但實際上更多突出的還是某項單一智能的發展。換言之，我們的超常教育更多地是把超常兒童看成超常智能存在的教育，而非完整個體的教育，這恰恰構成超常教育的內在困境。立足于超常兒童自身的完整發展，超常兒童教育與普通孩子的教育相比，存在三個基本問題：

第一，從消極教育方面而言，承認并尊重超常兒童的超常個性，不打壓他們的天性，也不給予他們過高的期待。特別是在今天應試教育甚囂塵上之時，超常兒童往往是作為應試教育的寵兒而備受關注。怎樣在發展過程中保持他們的平常心，促成他們身心的健全發展，也許是比關注他們超常智能發展更重要的課題。

第二，從積極教育方面而言，需要給超常兒童智能發展提供思維、情感、態度以及價值觀上的必要準備。因為超常兒童在智能上超常，卻并不在其他方面樣樣超常。尤其是當他們的智能發展遠遠超越其非智能因素的發展時，更容易出現身心發展的不平衡，所以在這些方面需要更多心理疏導與教育促進，以形成他們健全的人格品質。

第三，在積極促進超常兒童自我發展、自我教育的同時，給他們提供適合自己個性發展的廣闊空間，并提供必要的教育資源，避免超常兒童在常規教學中消磨掉大量的寶貴時間。對于超常兒童的超常智能本身而言，我們當下過于歸一化的教育設計很容易抹掉他們的天分，從而在一定程度上壓制了超常兒童發展需要的開闊教育空間。這種空間一是來自體制，也就是應試教育的適度寬松化，讓他們可能以個性發展的方式進入應試體制之中；二是來自學校生活，即學校教育空間的擴大，不僅僅是在課堂教學中給予他們必要的自由空間，還包括廣泛的閱讀、豐富的社會實踐活動以及必要的閑暇等；三是教師和家長給予的更具包容性的教育期待，即建立在對學生信任之上的鼓勵，以及教育方式上所采取的智慧方面的激勵、促進。

整體而言，超常兒童的教育絕不等同于超常教育，超常兒童的超常教育，即針對其超常智能的教育，恰恰應該以消極教育為主，也就是教育者不應該設計具體的超常智能教育模式，而是更多地給予超常兒童自由。歷史上的天才大都不是教出來的，而是在自己的空間里自由發揮。所以，超常教育的實質乃是不教，少教，但給予充分的空間而已。而就超常兒童的完整教育而言，真正應該進行積極教育的，也就是學校教育主動為他們服務的內容，恰恰不應該是，至少主要不是超常智能方面的，而是我們常說的非智力因素的教育。

針對超常兒童的積極教育特別需要慎重，因為不當的積極教育很容易破壞超常兒童的成長。越是擁有超常智能的孩子，越需要教育者用平常心來培養。在百度輸入“少年天才，自殺”，出現的條目是775,000條。究其原因，往往緣于個體心理的滯后發展與其智能上的超常發展之間的不協調。這一方面說明超常兒童教育的重要性，另一方面也說明超常兒童教育的重點恰恰并不是超常兒童的超常智能本身，而是健全人格教育，確切地說是與其超常智能相匹配的人格質素教育。就超常兒童而言，他們的超常智能發展當然重要，但他們的人格發展比智能發展更重要。缺少人格的充分發育，超常智能帶給超常兒童的很可能是畸形的發展。

由于超常兒童本身的超常個性，實際上我們很難設計出適合每個獨具個性的超常兒童的合宜的教育形式。每個超常兒童都有自己的超常所在和獨特個性，而我們實際上根本就不可能給每個孩子設計貼身的超常教育模式，這意味著我們的超常教育設計本身同樣可能是非個性化的。我們特別需要注意的是，并不是我們設計的超常教育模式就一定是適合超常兒童發展的教育模式，相反，我們的超常兒童教育本身有可能是阻礙超常兒童發展的。這提示我們，任何超常兒童教育設計都需要審慎。

超常兒童的超常教育：是擴大公平還是制造不公平

要對超常兒童進行所謂的超常教育，一個基本的前提是把他們從普通孩子中甄選出來。一旦涉及具體實施，問題馬上就源源不斷地涌現出來：第一，超常學生該如何甄別？柏拉圖在《理想國》中就提出了甄選金質兒童的教育問題，但他并未提供具體的實施方案。雖然現代心理測量技術的發展為超常兒童的鑒別提供了大量的依據，但由于人的潛能的無限性與鑒別方案的有限性之間的矛盾，任何甄別都可能是不完善的。這意味著最好的鑒別也可能錯過真正的天才，難免出現新的不公平。第二，由于人的復雜性，不同個體的超常才能往往顯現于不同的年齡階段，我們究竟從哪個年齡階段開始選擇？一旦我們錯過了超常兒童的關鍵階段，我們是不是又人為制造了新的不公平？第三，超常兒童的出現并不是集中的，而是分散的，不僅發達城市可能存在，落后的地區同樣可能存在，我們究竟在什么范圍內選擇超常兒童？如果我們只能在有限的地區選擇，我們是不是在制造不公平？

超常兒童挑選出來后，在具體實施過程中同樣也可能產生新的不公平。正如劉彭芝所說，“我們所選拔的超常兒童，是真正在某一方面有超過常人的智能，在這一方面有著超常的學習能力和領悟能力，是真正潛能巨大的學生?！闭驗槊總€人的超常智能都是各具特色的，從理論上說，人的超常才能除了數理才能，還包括體育、手工、文學藝術等，學校教育根本就不可能一一針對，這意味著我們根本就不可能為各具特色的超常兒童提供個性化的教育設計，我們同樣只能給某種或者某幾種超常智能提供可行的超常教育。這肯定又會制造新的不公平！

這里還有一個問題，超常兒童都愿意超常發展么？是誰給我們權利把他們從普通孩子中選擇出來，讓他們接受超常的教育？真的就是他們本身的需要和愿望嗎？這其中難道沒有我們成人世界急于揠苗助長，或者一種商業化社會中的市場策略？當一個孩子從眾人中挑選出來，施以所謂的超常教育，他們就被命名為超常兒童的社會符號，他們在追求自身超常發展的同時，也需要承受社會的超常期待。之所以有不少超常兒童最后都淪為普通孩子相似的發展水平，甚至出現各種問題，其中一個重要原因就是社會超常期待讓他們難以承受。湖北的覃瑤4歲開始讀小學，連跳兩級后8歲讀初中，12歲又以初中第二名的成績保送入當地最好的枝江一中。譚瑤一直被稱為神童，14歲的她于2008年3月6日自殺，留下絕筆：“我在學校里其實一直承受著巨大的壓力”，“我現在真的覺得很累、很累，我要好好地休息一下了。”

當超常兒童被作為超常兒童挑選出來進行特殊教育的時候，他們自身往往并不具有選擇能力，而一旦他們具有選擇能力，他們已經無法再重新選擇。《南方周末》曾經報道一代神童寧鉑、謝彥波、干政的境遇，他們都曾表示，如果青春可以重來，他們決不會再讀少年班。在這個意義上而言，超常教育無疑應該比普通教育更加慎重，如果超常教育教不好，還不如不教，讓超常兒童回歸正常教育，培育他們的平常心，雖然他們的智能發展一時不至于特別展露，但卻可以為他們一生的發展奠定基礎。這跟那種急功近利的超常教育模式相比，顯然更契合學校教育的根本目標。

弱勢者補償與公共教育資源的合理配置

劉彭芝老師認為，“由于學生智能差異大，學習效果懸殊，常規教學的同等劃一，造成了同一班、同一年級有的學生吃不飽、有的學生跟不上的尷尬局面?！边@里顯然并不只是超常兒童教育的問題，而是怎樣針對每個孩子的身心發展實際而施以合適的個性化教育的問題。真正意義上的教育公平應該是而且只能是為了每個兒童健全發展的教育。

正如劉彭芝所說，“教育平等不僅是給每個人受教育的機會，而且要提供適合個人的教育方式。機會均等并不能保證每個學生在教育過程中受到公平的教育，真正的教育公平應當是因材施教、人盡其才的教育?！边@毫無疑問是任何時代教育的理想，問題在于，作為理想的教育公平是不可能徹底實現的，每個時代只能達到這個時代允許的范圍內的教育公平。我們今天還遠遠沒有達到讓每個人的潛能都能充分發展的教育階段，在這個意義上，作為國家而言，教育公平的著力點就只能是保障每個人基本的教育權利，特別是當社會中的許多人連基本的教育權利都得不到充分保障的情況下，更不能把超常教育作為教育公平的著力點。顯然，就我們當下的教育現實而言，真正的教育公平乃是低常教育，因為超常兒童雖然沒有更多適合他們的教育形式，但他們畢竟分享了更多教育的空間，而那些低常兒童，他們可能連基本的教育機會都難以保障。

樊文中還提到美國國會頒布了《天才兒童教育法》，政府建議為有數學及科學天賦的兒童設立特別的教育計劃與特殊的學校，增撥專項經費。美國聯邦立法的主旨是追求教育公平，同時提升教育品質。實際上美國頒布了《殘疾人教育法案（IDEA）》，它是美國聯邦法，管轄各州與公共機構如何為殘疾兒童提供早期干預、特殊教育和相關服務。它致力于從出生到26歲的殘疾人的教育需要，涉及13個特定類別的殘疾。而且美國聯邦政府并未單獨頒布所謂的《天才兒童教育法》，而是將有天賦才能的兒童的教育置于《初中等教育法案》中的D部分第六款下。該法案通常被稱為《不讓一個孩子掉隊法案》（NCLB），是一部管轄幼稚園至12年級教育的聯邦教育法。它規定了許多措施，目的在于讓各州和學校為所有學生的學習承擔更多的責任，以確保教師達到高標準，并為家長提供獲得信息與做出選擇的途徑。該法的前身為1965年林登·約翰遜總統為縮減貧富與種族間學生的成績差距而頒布的《初中等教育法案》（ESEA）。該法案每過幾年便得到修訂與重新批準。2001年重新修訂并重新批準的法案，確立的目標乃是：為所有的孩子的學習（提供）高標準與問責制。但是，目前該法無法達到設定的目標，因為它讓學校為學生的測試成績負責。如果學校中的學生在標準化考試中經常不及格，學校將會受到懲處，包括為學生進入更高效的私立學校就讀提供代金券，或者解聘學校管理部門，解雇教師，讓州政府承當管理責任。盡管這種“考試-懲罰”的模式可能會引起公眾的批評，導致對天才兒童重視的減弱，但這里可以看出美國聯邦立法的出發點，那就是每個孩子的基本發展優先于少數天才兒童的特殊發展。顯然，美國的經驗告訴我們，對低常兒童的重視應遠勝過對超常兒童的重視，因為前者是基本人權的需要，后者不過是發展性人權的需要；前者是雪中送炭，后者是錦上添花。

劉彭芝老師認為，“超常兒童的獨特性要求有適合他們的教育，因此這些具有特殊需要的兒童應該享有基本的受教育的權益，我們也應該給超常兒童提供適合其發展特點和需要的教育形式和機會，這就像我們為殘障兒童單獨實施教育是一個道理?！惫P者感到疑問的是，這兩個道理真的是一個理么？這里有兩個問題：一是什么是基本受教育權，超常兒童的超常教育是否是基本的受教育權益？二是超常兒童的超常教育權是否等同于殘障兒童的特殊教育權？

受教育權，是我國憲法賦予公民的一項基本權利，也是公民享受其他文化教育的前提和基礎。所謂受教育權，是指公民享有從國家接受文化教育的機會和獲得受教育的物質幫助的權利。受教育權包括兩個基本要素：一是公民均有上學接受教育的權利；二是國家提供教育設施，培養教師，為公民受教育創造必要機會和物質條件。這里講的受教育權實際上就是基本受教育權，也就是保障上學接受教育的權利，并且提供必要的而不是充分的機會和物質條件。對于低常兒童而言，接受合適的教育更多地是為了滿足他們進入社會的基本需要，也就是生存的需要。而超常兒童的超常教育，顯然不是基本生存權層面的實現，而是充分發展的實現。在這個意義上，低常兒童的低常教育才是基本教育權的滿足。

根據羅爾斯的正義原則，“每個人對與所擁有的最廣泛平等的基本自由體系相容的類似自由體系都應有一種平等的權利”，社會和經濟的不平等應這樣安排，使它們“在與正義的儲存原則一致的情況下，適合于最少受惠者的最大利益；并且依系于在機會公平平等的條件下職務和地位向所有人開放”。換言之，當低常兒童在現存教育體系中是最小受惠者時，我們對他們的教育應采用優先策略，這才是當前教育公平的真正體現。因為低常兒童才真正需要特殊教育，給他們在世界中的立足以基本的人格自信與生存技能的獲得。而就超常兒童教育而言，因為他們具備超常的智力，所以更重要的是提供資源、擴大自由，而不是特殊的教育設計。

理想意義上的教育公平是不可能徹底實現的，要真正實現適合每個孩子個性發展的教育只能是人類永恒的夢想。最高的教育善是不可能被徹底實現的，這意味著我們只能在不同的教育善的追求之中盡量選擇更大的善，而舍棄相對小的善。在今后很長一段時間里，我們的教育公平突出問題，還是在總量上占主導的弱勢孩子的教育公平問題——經濟社會落后地區的孩子的教育問題、農村留守兒童以及城市農民工子弟教育問題、盲聾啞特殊群體教育問題以及其他各種問題孩子的教育問題。因為相對弱勢孩子的教育問題很難通過少數個人的努力達成，他們的教育是基本教育權利的充分保障問題，因而必須借助于公共教育資源的有效供給。而超常孩子的教育，他們需要解決的顯然不是基本教育權利保障問題，而是超常個性教育權利問題，因為他們本身可能贏得更多的公共教育資源。在這個意義上，超常兒童的超常教育與低常兒童的低常教育并不是一個道理。

從超常教育到正常教育：教育公平的基石

超常兒童的發展在需要超常之心的同時，更需要平常之心。

我們今天或許已患上根深蒂固的急躁病，我們對孩子們的教育越來越熱衷于學得越早越快越多越好，我們不再追求生命成長的真諦，我們也不愿意傾聽個體精神發展的幽微節律。智能的發展固然可以超前、加速，但個體精神的發育總是緩慢的，需要一點點把世界融入自我之中的同時，把自我融入這個世界之中，快馬加鞭注定只能揠苗助長，造成個體生命根基的淺陋。我們對超常教育設計的熱衷，不過是對我們自身教育設計的迷信，是教育萬能論的表達而已。以超常兒童一時的成功來滿足我們對超常教育的追求，結果是造就大量的有人格缺陷的超常個體，最終導致人才的浪費，這豈不是更大意義上的不公平？

我們理所當然需要關注超常兒童的教育，但超常兒童的教育并不等同于超常教育，超常兒童的發展在需要超常之心的同時，更需要平常之心。特別是對我們當下十分浮躁、急功近利的社會現實而言，超常兒童的超常教育很容易成為一個吸引眼球、被人們消費的對象。超常兒童的超常教育，既需要謹慎而言之，更需要謹慎而行之。在這個意義上，與其說我們需要關注超常兒童的超常教育，不如說我們需要更多地關注超常兒童的教育本身，也就是把他們看著擁有超常智能的完整少年，而不是看成單面的超常智能的載體，我們更應該關注的是他們擁有超常智能的完整的人的發展，而不是他們的超常智能本身的發展。

真正影響超常兒童職能發揮的并不是與正常教育相對的超常教育的缺席，而恰恰是以應試教育為中心的正常教育本身的不夠正常。因此，完善正常教育本身，盡可能在正常教育體系之中讓每個孩子的潛能都最大可能得到積極發展，這才是促進教育內在公平的真正的基石，而不是在常規教育模式之外，重建一種超常教育模式。否則，在應試教育的大背景之下，所謂的超常教育也不過是超常應試教育，不過是在培養超常的應試教育機器上更上一層樓而已，而達不到超常兒童自由、充分、全面發展的理想目標。

總之，我們只能站在現實的地平線上追求相對的公平，那種站在強勢者立場吁求理想公平的做法往往本身就是在制造更大的不公平。

（本文原載《探索與爭鳴》2010年第2期，原題為《超常兒童的超常教育：是擴大公平還是制造不公平——與劉彭芝先生商榷》，澎湃新聞經授權刊發?！短剿髋c爭鳴》微信公號：tansuoyuzhengming。）